Entrevista Jean Piaget - 1969 - 4a parte/final da matéria

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{4º parte / final}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

E quando pegamos uma única pedrinha, estamos acrescentando-lhe algo?

É claro. Uma única pedrinha contém a ideia de unidade. A unidade pode ter dois significados: a unidade lógica, a identidade; ou a unidade de aritmética, que é equivalente às outras unidades. Desafio você a encontrar um conhecimento que seja deduzido exclusivamente do objeto.

O exemplo das pedrinhas mostra exatamente o caso da matemática moderna.

As crianças descobrem por si mesmas as correspondências, descobrem, de certo modo, a teoria dos conjuntos, sem que nada lhes seja imposto.

Perfeitamente. E tudo isto está bem mais próximo da criança do que a matemática clássica.

Desta forma, aproximamo-nos também da topologia.

Seguramente.

Qual seria sua definição da topologia?

As relações de classes, do ponto de vista lógico - relações entre indivíduos ou entre classes -, podem apoiar-se nas semelhanças e diferenças (e neste caso temos a lógica das classes e das relações), ou nas vizinhanças, nos conjuntos, figuras, etc., e aí temos então, precisamente, o aspecto geométrico e topológico.

E essas vizinhanças têm alguma correspondência mais profunda em nós? De que maneira o recém-nascido descobre o mundo ao seu redor?

O mundo para ele é, antes de tudo, um conjunto de quadros perceptivos em movimento. E claro, então, que as vizinhanças desempenham um papel importante na proximidade perceptiva.

Quando vê um rosto debruçando-se sobre seu berço, o que lhe ocorre? É alguma sombra?

Absolutamente, não. Deve percebê-lo aproximadamente como nós. O problema principal é saber o que acontece quando ele não o vê mais, pois não tem os meios para evocá-lo, já que não possui a função semiótica e ainda não construiu o espaço. Consequentemente, o rosto debruçado sobre seu berço não é nem localizável, nem evocável, quando desaparece de sua vista.

A hipótese mais simples é supor que se trata para ele de uma espécie de quadro que, depois de aparecer, desaparece e é reabsorvido nos outros quadros, podendo reaparecer mais tarde. O bebê tem um procedimento muito eficaz para provocar o reaparecimento do quadro: é só gritar bem forte, por muito tempo. Seguramente reaparecerá.

Mas como a partir daí constrói-se um mundo de objetos ao seu redor?

Graças a um processo de coordenação dos deslocamentos e das posições, que se organizam em um grupo matemático, na medida em que a construção do espaço se torna mais exata, e o objeto, agora localizável, continua existindo mesmo quando não é mais percebido. Há uma correlação estreita entre a permanência do objeto e a construção dos grupos.

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Você se interessou pela psicanálise?

Sim. O que lhe falta é o controle (científico). Não creio que já seja totalmente uma ciência. Os psicanalistas reúnem-se ainda em "panelinhas", e isto é muito complicado. Em cada "seita", os pesquisadores acreditam imediatamente uns nos outros: compartilham uma verdade comum. Enquanto que na psicologia, a primeira reação é procurar contradizer. Os psicanalistas referem-se a uma verdade que deve mais ou menos estar conforme os escritos de Freud, o que me parece muito opressivo.

Você acha que a psicanálise pode vir a tornar-se uma ciência?

Na medida em que nela aparecerem mais heréticos, certamente.

Você viu aparecer o subconsciente nas suas experiências com as crianças?

Ouça: esta pergunta sempre me surpreende! Tem-se a ideia de que o subconsciente seria em essência, algo de especificamente afetivo, quando três quartas partes do que estudo, no campo da inteligência, que é meu campo, é inconsciente, do ponto de vista do sujeito... A consciência no plano da inteligência, é o resultado de uma "tomada de consciência" extremamente parcial e frequentemente deformante em relação às estruturas subjacentes, que vão sendo descobertas por uma série de cortes.

Você me pergunta se encontrei o subconsciente. É claro que sim! No plano afetivo, encontrei-o no jogo simbólico, onde aparece sob uma forma bem freudiana. Lembro-me de uma brincadeira de meus filhos, dizendo que papai estava morto ou que fora mandado para muito longe, ou coisa parecida...

Brincar de pai e mãe é um exemplo de jogo simbólico?

Jogo simbólico é toda brincadeira que consista em representar algo com objetos ou gestos diferentes. No jogo simbólico, a todo momento percebe-se a manifestação de complexos afetivos. Um de seus objetivos é "liquidar" os conflitos. Surge, por exemplo, um conflito entre pais e filhos na hora da refeição: uma menina não quis comer sua sopa, provocando assim discussão sobre isto. Pode-se estar certo que esse conflito aparecerá à tarde, quando ela estiver brincando com sua boneca. A menina frequentemente possui uma pedagogia mais adequada que a de seus pais: ela explica à sua boneca o que tinha de fazer; ou mais simplesmente, já que não há problema de dignidade, a criança dá razão aos pais através deste mecanismo simbólico. Enquanto que durante a refeição, ela não podia "entregar os pontos", assim sem mais, nem menos.

A estrutura do jogo simbólico é então uma estrutura importante para o psiquismo humano?

Claro! E se eu fosse psicólogo ter-me-ia dedicado a este problema continuamente.

Se fosse psicólogo?

Sim, porque sou epistemólogo. Meu domínio é o conhecimento.

Você acha que seus trabalhos se conciliam com a teoria freudiana?

Ah! Vários freudianos estão procurando demonstrar isso. Parece-me indubitável. Mas isto depende de como a gente se compromete com o freudismo. Os psicanalistas perderam com David Rappaport, um homem que, a meu ver, era seu melhor teórico. Morreu há alguns anos, quando tinha apenas 40 anos. Rappaport fez um lindo trabalho a respeito da noção freudiana de carga afetiva. Era formado em física antes de tornar-se médico-psicanalista. Via estreita analogia entre a catarse freudiana e minhas ideias sobre a assimilação.

De maneira geral, acho que o acordo é certo, mas há sempre uma ocasião em que o psicanalista continua a contar coisas com segurança quando o que queremos são as provas do que diz.

Em outras palavras, você acha que a psicanálise ainda está para constituir-se como ciência?

Em minha opinião, em grande parte, sim. Mas com dificuldades bem maiores do que as que encontramos. Note que fiz psicanálise didática para saber o que era. Fiquei muitíssimo interessado.

E sentiu-se diferente depois desta análise?

Tive impressão que é muito útil para o homem normal. Mas pode tornar-se perigosa para os casos patológicos.

Uma última pergunta: você gosta de criança?

Mas é claro! Eu permaneci sempre um pouco infantil!

                                    

Entrevista Jean Piaget - 1969 - 3a. parte

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{3º parte}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Os chimpanzés também têm função semiótica?

A função semiótica? Eles encontram-se na fronteira. É surpreendente a experiência com distribuidores automáticos com as fichas. Um chimpanzé é treinado para colocar fichas num distribuidor, de onde retira bananas ou outras frutas. Em seguida, fichas lhe são dadas, sem que o distribuidor esteja visível. Ele as guarda, cuidadosamente. Se lhe damos fichas falsas, muito grandes ou muito pequenas, zanga-se e afasta-as. É a primeira fase da experiência.

Em seguida, o chimpanzé é colocado junto a um colega faminto. Os chimpanzés são muito generosos, dando bananas uns aos outros, etc.... O primeiro chimpanzé passa as fichas ao colega que já foi também treinado para a utilização correta das fichas; ele as recebe com gratidão. Mas, se o primeiro chimpanzé oferece-lhe fichas falsas, recusa-as, jogando-as na cara do companheiro. E um esboço de função semiótica. A ficha é um tipo de moeda, distinguindo-se as falsas das verdadeiras. Duvido que o bebê chegue a esse ponto antes dos 2 anos.

O que você diz, o tempo todo, a respeito dos diferentes estádios do desenvolvimento da inteligência ocasiona, sem dúvida, certas consequências no plano pedagógico. Existe atualmente alguma relação entre seus trabalhos e a pedagogia, tal qual ela existe na Suíça ou na França, por exemplo?

Não sou pedagogo. Serei, portanto, cauteloso em minhas respostas. Mas analisemos o exemplo da matemática moderna, que é hoje ensinada muito cedo. Há dois aspectos bem diferentes a distinguir. Por um lado, há o método utilizado para ensiná-la: pode-se ensiná-la de maneira tradicional, isto é, verbalmente, o que leva ao desastre. Por outro lado, pode-se ensiná-la a partir de atividades e de descobertas da criança, o que seria excelente, pois as pesquisas que pude fazer sobre as estruturas lógico-matemáticas mostram que existe profundo parentesco entre as estruturas da matemática moderna e as estruturas espontâneas da inteligência da criança. Toda vez que se ensina algo à criança sem deixá-la participar, impede-se que ela descubra por si própria.  É o fracasso.

Em suma, você questiona então todo o nosso sistema de ensino?

Evidentemente.

Como se traduz de maneira concreta o fato de se dever deixar a criança descobrir, inteiramente, por si mesma?

Inteiramente não. Pode-se guiá-la. A função do professor é encontrar os dispositivos que permitem que a criança progrida. A aquisição do que se faz ou se descobre é bem melhor. Mas antes de tudo, qual é o objetivo da escola? É formar criadores, inovadores ou indivíduos que reproduzam o que já aprenderam as gerações anteriores?

Mas só se pode pesquisar corretamente, se já sabemos certas coisas.

Certo. Mas aprendê-las em função de uma pesquisa é inteiramente diferente de aprendê-las, por assim dizer, sem contexto.

Você acha que a vulgarização atual da psicologia permite aos pais assumirem melhor seu papel, ou, ao contrário, concorre para ficarem tão perturbados que já não sabem como tratar seus filhos?

As duas hipóteses. A pedagogia é uma das raras profissões onde cada um pensa que é competente. E isso é muito perigoso.

Como fazer de outra forma?

Formando os professores, por exemplo. Quando se deseja ensinar, creio que é de infinita utilidade ter feito antes pesquisa em psicologia. Sempre tive muita admiração pela sabedoria de Édouard Claparède, que dizia: "Deveríamos dar a todo futuro mestre-escola, e isto é válido também para os pais, algum curso sobre psicologia animal, com trabalhos práticos, pesquisa, treinamento, etc. Porque se o treinamento do animal falha, o treinador assume sempre que o erro foi seu, enquanto que quando treinamos uma criança e falhamos, a culpa é da criança". Não são as crianças que necessitam de surras, são os pais.

E quais são os erros que cometemos?

Para mim, o primeiro é o excesso de autoridade. Não que ela seja desejada em si, mas causada pela ignorância de todo o trabalho espontâneo que ocorre na mente da criança. O fato é chocante no plano intelectual. A não-conservação e a conservação de que falo a todo momento são fatos descobertos, que, quando os transmitíamos inicialmente, provocavam reserva nos pedagogos. A princípio, não acreditaram, e isto por muito tempo. Despois não podiam entender como não tinham percebido isso antes. Em seguida, afirmavam que uma descoberta desta natureza era inverossímil, e com certeza era excepcional que se constatassem fenômenos deste gênero. Bastava observar melhor as crianças, em vez de lhes fazer conferências.

Você pensa que a autoridade poderia ser eliminada?

É preciso reduzi-la ao mínimo e estabelecer, o mais rapidamente possível, relações de reciprocidade afetiva e intelectual.

Ao abolir a autoridade, chega-se às vezes à....

Chega-se a compreensão, ao invés da imposição. Não impor regras antes que sejam compreensíveis, e que estas sejam aprendidas a partir da experiência da própria criança. Eis aí o que se deve fazer.

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Você dedicou um livro ao nascimento da moralidade na criança. Como se desenvolve o sentimento moral? Quais são suas fases?

A moral das crianças pequenas é antes de tudo uma moral de submissão. O bem é o que está de acordo com as regras impostas pelo adulto. O mal é tudo o que infringe a regra, em geral de uma maneira estritamente literal, isto é, una mentira é julgada como sendo mais feia quanto mais se afasta da realidade, quanto mais incrível é.

Já a partir de cerca de 7 anos, em média, aparece uma moral de reciprocidade nas crianças, que se faz frequentemente em detrimento do adulto. Produz, em particular, a ideia de justiça, por ocasião de uma injustiça ocorrida. Chegamos então à moral de autonomia, em estreita correlação com o desenvolvimento intelectual da criança.

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Você acha que o objetivo mais importante da psicologia seria melhorar os homens?

Sim, é uma possibilidade. É a mais importante. Mas você está me deixando confuso, porque não é esta a tarefa que escolhi. Acho que a pesquisa tem prioridade em relação a qualquer aplicação.

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Eis que voltamos à sua atividade como cientista. Como 40 anos de pesquisa o ajudaram a compreender melhor certos problemas epistemológicos, relativos à teoria do conhecimento?

O problema essencial da epistemologia é a relação entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. O empirismo, por exemplo, dá mais importância ao objeto, chegando assim à ideia de que o conhecimento é uma cópia do objeto. Quis verificar experimentalmente se de fato todo conhecimento provém da experiência. Utilizei os métodos do empirismo para verificar se o empirismo é verdadeiro. Mas cheguei à conclusão de que o conhecimento não é só o registro, a marca deixada pelo objeto no sujeito, a cópia do objeto.

Toda vez que observamos a formação de um conhecimento, constatamos a atividade do sujeito que acrescenta algo ao objeto. O estudo empírico do conhecimento contesta o empirismo. A experiência supõe sempre um quadro lógico matemático que não é dado pela própria experiência

O que o sujeito acrescenta?

Coordenações, relações (correspondências)

Que significa isto?

Analisemos um exemplo de experiência lógico-matemática. Uma criança que alinha pedrinhas, contando-as da esquerda para a direita, encontra dez pedrinhas. Conta, então, na direção oposta e, muito surpresa, descobre que dá novamente dez pedrinhas. Coloca então as pedrinhas em círculo. Conta de novo e chega, mais uma vez, ao mesmo resultado. Conta de trás para diante e encontra, novamente, dez.

A experiência acaba de ensinar-lhe que a soma é independente da ordem. Nem a soma, nem a ordem estão contidas nas pedrinhas. As pedrinhas não estavam ordenadas. Foi a própria criança que as alinhou, que as colocou em círculo, etc.

A ordem foi acrescentada pela ação do sujeito, foi o objeto enriquecido com uma estrutura que permitiu sua compreensão. Acontece o mesmo com a soma. As pedrinhas estavam lá, mas não eram dez até que fossem colocadas em correspondência com os nomes dos números. O número dez no é uma característica das pedrinhas e sim uma relação de correspondência entre conjuntos múltiplos. Tudo isto supõe atividade do sujeito. No foi apenas a fotografia das pedrinhas que lhe forneceu estes dados.

Continua...

Entrevista Jean Piaget - Janeiro 1969

    Esse blog passa a reproduzir, nas próximas semanas, a entrevista feita com JEAN PIAGET, em 1969, que elucida muitos aspectos do seu pensamento e de sua obra. É especialmente interessante para educadores, cientistas do comportamento e para aqueles que querem conhecer  mais sobre o desenvolvimento da inteligência e a personalidade desse grande pensador, lembrando sempre que a obra do Professor Lauro de Oliveira Lima foi toda baseada nas teorias de Jean Piaget, com quem manteve relacionamento científico e a quem apresentou todo o trabalho de construção do Método Psicogenético.
   Equipe do Blog Lauro de Oliveira Lima
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Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{______1º parte______}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Você é biólogo, portanto, um cientista que se dedica à psicologia. Para você, a psicologia é uma ciência exata?

Ciência exata é uma expressão que não tem um significado absoluto. Existem todos os níveis entre as ciências realmente exatas, formais, como a matemática, a lógica e as ciências experimentais. A física, todos sabem, é muito mais exata do que a psicologia, a biologia também. Mas acho que há continuidade entre a experimentação em biologia e a experimentação em psicologia.

Mas, para você, a psicologia é uma ciência?

Sim, porque ciência é, em primeiro lugar, uma disciplina na qual se pode delimitar e dissociar os problemas, enquanto na filosofia, por exemplo, todos os problemas são solidários. Esta delimitação permite os controles. E quando existe controle e quando os pesquisadores podem corrigir-se uns aos outros e chegar, por aproximações sucessivas, a algum resultado mais exato, temos uma ciência experimental.

Você pesquisou, principalmente, com crianças. Você descobriu constantes suficientes que permitam definir regras gerais?

Bem, há mais de 40 anos faço este trabalho. A cada ano, a cada semana fico mais surpreso com a convergência das respostas. Quando levantamos um assunto novo, obtemos respostas que aparecem regularmente, por volta de 5/6 anos, outras por volta de 7/9 anos, outras em torno de 9/11 anos, outras, enfim, no período da pré-adolescência (estádios de desenvolvimento). Depois de interrogar algumas crianças, pode-se estar certo de que se encontrará o mesmo, indefinidamente.

Indefinidamente, mas com uma certa categoria de crianças de raça branca pertencentes à sociedade suíça?

Ah, sim! Mas o grande problema é o dos estádios psicológicos. Descobrem-se etapas de formação cuja descrição demonstra ordem de sucessão. Quando se modifica a civilização, é claro, surgem acelerações e atrasos, mas continua existindo sempre a mesma ordem de sucessão. Vou dar-lhe um exemplo. Nossos colegas canadenses, Pinard, Laurendeau e Boisclair aplicaram nossos testes nas crianças da Martinica. O exemplo é instrutivo, porque os alunos da Martinica seguem o programa francês até a obtenção do certificado de estudos primários. Pois bem, eles constataram um atraso, em relação aos resultados obtidos em Genebra, Paris ou Montreal, de quatro anos em média na formação das operações lógicas. Mas a ordem de sucessão foi a mesma.

E por que esses quatro anos de atraso? Há alguma explicação?

Sim. A explicação baseia-se na indolência do meio social adulto.

Chegamos, assim, à sociologia.

Certamente, o meio social é fundamental. Mas não tanto quanto o processo biológico. Esta sucessão de estádios, cada um necessário à formação da etapa seguinte, lembra muito a embriologia.

Se o meio social é essencial, pode-se dizer, então, que não existe igualdade escolar porque não há igualdade social?

Isto é verdade em relação ao nível cronológico, mas não é verdade em relação à sucessão dos estádios. Nos Estados Unidos, por exemplo, certos testes foram modificados, na medida em que o "quociente intelectual" já não é mais aceito como medida da inteligência, isto porque se percebeu que esse quociente diminuía sistematicamente nas crianças das classes pobres. Se os testes aplicados a essas pessoas no visassem a performance, como o fazem todos os testes de inteligência, mas sim o desenvolvimento do raciocínio, como tentamos fazê-lo, ver-se-ia, então, que os indivíduos apresentam níveis similares.

Mas o que é a inteligência?

A inteligência é a capacidade de adaptação a situações novas. É antes de tudo compreender e inventar.

Qual é a relação entre nível social e a inteligência?

O desenvolvimento da inteligência supõe que o indivíduo tenha interesses, curiosidades, etc. Se o meio social for rico em estimulações, se a criança provém de meio familiar que agita ideias e onde se propõem problemas, haverá um avanço no desenvolvimento. Se o meio social desconhecer esses elementos, haverá, inevitavelmente, atraso.

Em suma, a inteligência seria como um músculo: quanto mais usado, mais se aperfeiçoa ...?

Quase isto, pois é necessário um mínimo de capacidade. O que não sabemos é o que garante ao indivíduo este mínimo de possibilidades, potencialidades.

Quais são os estádios de desenvolvimento da inteligência?

Antes da linguagem já existe inteligência sensório-motora. É uma inteligência prática que inclui as condutas instrumentais, tais como alcançar um objeto colocado sobre o tapete, puxando o tapete para si ou utilizando um bastão para aproximar um objeto.

Aproximadamente o nível da inteligência do macaco.

Sim. Mais tarde, por volta dos 2 anos, aparece, com a linguagem, a função semiótica, isto é, a inteligência representativa, mas que não atinge ainda as "operações", no significado limitado que se dá a este termo de "ação interiorizada e reversível", como a soma e a subtração, que são o inverso uma da outra, e, sobretudo, a coordenação, em estruturas de conjunto, como os grupos matemáticos, as redes, as classificações.

A partir dos 7 anos a criança maneja essas operações, ao passo que, antes dos 7 anos, encontra-se num estádio pré-operatório.

Esta reversibilidade traduz-se, em particular, por um fenômeno muito nítido, a conservação. Antes das operações, a não-conservação; depois das operações, a conservação das quantidades, dos conjuntos, do peso, etc.

Pode dar-nos um exemplo?

Certamente. Para experimentar a conservação, toma-se uma bolinha de massinha e transforma-a em salsicha. A criança que observou você fazer isto, afirma que há mais massinha no segundo caso (na salsicha) do que no primeiro (na bolinha), porque a salsicha é mais comprida, ou, então, que há menos massinha porque a salsicha é mais fina. Isto acontece até os 7/8 anos. Quando, porém, atingem a conservação da substância, isto não significa que admita a conservação do peso. Assim, poderemos ouvir: "Há a mesma quantidade de massinha, é claro, mas é evidentemente mais pesada (a salsicha), porque é mais comprida". Ou: "É menos pesada porque é mais fina".

Por volta dos 9/10 anos, a criança alcança a conservação do peso, mas não admite ainda a conservação do volume. Ao se colocar a bolinha dentro de um copo com água, a criança observa a elevação subsequente do nível da água, mas pensa que a salsicha ocasionaria uma elevação ainda maior, por ser mais comprida, etc. O desenvolvimento destes diferentes estádios segue-se em ordem precisa.

O que ocorre com a afetividade em tudo isto?

A meu ver, a afetividade é fundamental para animar; representa o "motor". E preciso interessar-se pela coisa para dedicar-se a ela. A carga afetiva é necessária, mas não creio que ela modifique as estruturas da inteligência.

Existem também níveis de desenvolvimento da afetividade?

É claro que existem, mas sem apresentar a mesma nitidez. Há muito tempo, estudei num bebê um lindo fenômeno ligado à noção do objeto. Inicialmente o bebê não tem a noção do objeto. Quando lhe damos um objeto que provoca seu interesse, ele estende a mão para pegá-lo.

Mas, se em seguida o cobrimos com uma tela, o bebê retira sua mão. Crê que o objeto desapareceu. Por volta dos 9/10 meses, contudo, começa a procurar remover a tela, buscando o objeto atrás dela. Esse fato coincide com o que Freud chama de "o interesse objetal", ou seja, o interesse pelas pessoas.

Contudo, os estádios (afetivos) não apresentam a mesma sistematização; existem alterações, mas não há sempre a mesma sucessão. Os estádios freudianos não são fenômenos estruturais comparáveis aos da inteligência, estruturas que se integram umas nas outras. Os fenômenos afetivos são caracteres dominantes, tais como o estádio oral, anal, etc., que desempenham papel em todos os níveis. São menos nítidos.

Continua...

Linguagem

Livro: Piaget. Sugestões aos educadores

Vocabulário Piagetiano

Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

Introdução aos conceitos fundamentais das teorias de Jean Piaget.

Conceito: Linguagem

         “Hermine Sinclair pôde demonstrar as relações entre o desenvolvimento das operações e da linguagem. O ponto-chave da pesquisa foi demonstrar que o desenvolvimento da linguagem não determina o desenvolvimento paralelo das operações, ao passo que o contrário é verdadeiro. As ideias de Chomsky estão mais próximas de minhas concepções” (Piaget). Não aceita, contudo, o mestre o inatismo do Chomsky, considerando que a “lógica da linguagem” é uma transposição para o plano linguístico da “lógica das ações” (o atraso da aprendizagem da linguagem nas crianças, na visão de Piaget, decorre da necessidade de construir-se primeiro a inteligência sensório-motora, cujas estruturas irão ser “dubladas” em forma de linguagem). Não aceita também (como Chomsky) que a infinita criatividade do processo linguístico tenha por base reflexos condicionados (embora o idioma seja aprendido por imitações, a criança que nunca ouve, por exemplo, fazi (ouve apenas fiz), começa dizendo fazi, que é a forma paradigmática (gramática de Chomsky) dos verbos em er (comi, bebi, etc.).

PROFESSOR - ACIMA DE QUALQUER SUSPEITA... - PARTE 3 (FINAL)

Livro: PEDAGOGIA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO
Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982
PROFESSOR - ACIMA DE QUALQUER SUSPEITA...
Terceira parte
A velha desculpa para o exercício desta guerra de opereta entre alunos e professores era que o mestre, sendo o guarda do conhecimento, da sabedoria, da perícia, precisava exercer a autoridade para transfundi-la na cabeça dos alunos, pois o enchedor de garrafas não pode trabalhar numa mesa que treme... Os velhos, nas civilizações antigas, eram respeitados (gerontocracia) precisamente por este motivo: precisamente não havendo escrita, tornavam-se os guardas da sabedoria, da experiência, da tradição, de tudo. É absolutamente idêntico o papel dos professores (gerontocratas)...  Mas esta desculpa já não vale: os conhecimentos, hoje, estão na bibliotecas, nos bancos de dados, nos satélites, na televisão, no cinema, nos gravadores, nos videocassetes. A humanidade descobriu, com a escrita, um meio para PRESERVAR a memória do grupo social sem depender dos velhos e dos professores. Os alunos, ao aprenderem a ler, deixam de precisar de recitadores (o lente medieval). Os computadores podem criar complexas situações de autoaprendizagem, dispensando, completamente, professores, reprodutores. Um armário de tapes de televisão substitui, hoje, por preço imensamente mais barato, toda a atividade do corpo docente com a vantagem (para os patrões) de tape não fazer greve... O professor-autoridade, o professor-conferencista, o professor-expositor ou explicador, o velho duce que nos legaram as civilizações clássicas e medieval... é uma “espécie em extinção”, como os dinossauros, diante da tecnologia moderna. Está nascendo uma nova espécie de professor...
A crítica a este fóssil sobrevivente dentro de uma civilização tecnológica vem de muito longe- Rousseau (1712) já dizia que “a mania pedantesca do mestre é sempre ensinar às crianças aquilo que elas aprenderiam melhor por si mesmas”. B. Shaw já captara com sua ferina ironia o erro fundamental da profissão magisterial: “se você ensina algo a alguém, ele não o saberá jamais”. Mais recentemente, os dois respeitados mestres da moderna epistemologia sentenciaram: a) G. Bachelard: descobrir é a única maneira ativa de conhecer: correlativamente, fazer descobrir é o único modelo de ensinar”. b) Jean Piaget: “tudo o que se ensina à criança impede que ela descubra ou invente”. Hans Aebli analisou, contundentemente, o método heurístico (chamado por uns “dialogal” que pretende substituir o velho discurso (exposição) do comandante ante as suas tropas ou de pregador perante seus fiéis (professar= proclamar, fazer confissão de fé). O método heurístico (dialogal) é intermitente (como o gorgolar da água que sai em golfadas da garrafa), fragmentário (atomiza a situação, o conhecimento, a teoria, em mil fragmentos deglutíveis, produzindo a perda de noção de conjunto) y sofístico (o condutor do diálogo- e Sócrates seu inventor era um sofista- pode dirigir a “discussão” para a conclusão que bem entender como se pode demonstrar através da técnica de “direção de conferências” que os norte-americanos ensinam aos executivos para dominarem as assembleias dos acionistas- ver Escola no futuro (de Lauro de Oliveira Lima. Ed. Vozes). Como se vê, nada resta como método expositivo (chamado na gíria escolar de “método da salivação” ou de “cuspe e giz”) ao moderno professor, consistindo o “método heurístico” ou “dialogal” um disfarce para salvar a figura do antigo pater famílias (o guia espiritual que, como o psicanalista moderno, termina ocupando, na mente do educando, o lugar da consciência). O que se busca, hoje, é “a morte do pai”, seja ele o tirano jupteriano ou o paciente guia espiritual que se transforma em guru “fazendo a cabeça” dos prosélitos. E sem pai para conduzir os indivíduos, só existe a “dinâmica de grupo” (grupo autônomo ou democracia).
O moderno professor (se não quiser ser eliminado pela televisão educativa, que leva, instantaneamente, o “discurso” a milhões de ouvintes, “discurso” que elimina todas as falhas), o moderno professor deve tornar-se mero animador que estimula atividade sensório-motora, verbal e mental dos alunos, propondo situações de complexidade crescente. Os verdadeiros educadores, já se vinham comportando assim em todos os tempos (mas como são raros verdadeiros educadores!). Em vez do diálogo entre mestre e aluno (situação fundamentalmente oblíqua e paternalista), o diálogo de todos com todos (democracia), o que se denomina discussão (ver Dinâmica de grupo no lar, na empresa e na escola- editora Vozes e Os mecanismos da liberdade, Editora Polis, ambos de Lauro de Oliveira Lima). O personagem moderno que mais se aproxima do modo como se deve comportar o professor atual é o técnico do time de futebol: orienta, dá instruções, corrige, estimula, mas não joga: “o professor não ensina: ajuda o aluno a aprender” (ver Escola Secundária Moderna, de Lauro de Oliveira Lima, editora Universitária). A microssociologia fornece, hoje, todos os elementos para fazer os alunos “jogarem”. Como se vê, voltamos às origens do sistema escolar: scholé (lazer) e ludus (jogo), pois o processo de desenvolvimento da criança só pode ser conduzido através de atividades livres, a partir das situações problemáticas que expandam o pensamento em todas as direções possíveis em busca de originalidade (“abertura para todos os possíveis”). O professor é como o agente catalítico cuja presença estimula e desafia as crianças que “jogam” (a discussão, mesmo em seus mais altos níveis, é um jogo). Nesta perspectiva, o ápice do êxito do professor é TORNER-SE DESNECESSÁRIO, suicídio profissional que só pode ser praticado pelos educadores que, em vez de fazerem da classe um palco para seu HAPPENING, fazem dela uma plataforma donde os jovens autônomos alçam voo para outras galáxias! ...
Há séculos os professores avaliam os alunos (metade do tempo dos cursos de formação de professores gira em torno do manejo desta arma mortífera sem a qual não haveria escola). Está na hora de os alunos avaliarem, também, os professores. Toda atividade que não sofre feedback (retroalimentação), incorporação corretora do efeito sobre a própria ação, auto regulação cibernética, tende a degenerar-se: a atividade do magistério é uma das poucas que não sofre censura, mesmo porque o fracasso é atribuído aos alunos (ver Escola Secundária Moderna, de Lauro de Oliveira Lima, editora Universitária). Se os professores recebessem o feedback de suas aulas (de sua atividade docente), disporiam de riquíssimo meio de auto aperfeiçoamento contínuo. Mas para isto é preciso primeiro renunciarem ao mandarinato e transformarem-se em técnicos de time... A moderna psicologia verificou que “quem acabou de aprender é quem está mais apto a ensinar”, isto porque ainda guarda a lembrança dos rodeios que foram que foram necessários para a aprendizagem (dinâmica de grupo). Os professores, pois, poderiam aprender de seus melhores alunos se não se fixassem na atitude de capatazes encarregados de fazer os operários trabalharem para o patrão...

FURACÃO NAS VELHAS ESTRUTURAS DO ESTABELECIMENTO ACADÊMICO: J´ACCUSE!

1. Há trinta anos (1) , procuro divulgar, no Brasil, através de cursos, livros (14)(2) conferências e, há oito anos, da escolinha “A Chave do Tamanho”, as revolucionárias contribuições de Jean Piaget na área das Ciências Humanas. Como se sabe, apesar de uma obra vastíssima (o primeiro livro foi editado em 1921) , Jean Piaget não é, ainda, no Brasil, um autor acadêmico; milhares de “psicólogos” e “educadores” saem da nossa universidade sem ter nunca ter ouvido referência séria à obra de Jean Piaget. Nossas escolas superiores, por influência norte americana, limitaram-se a ensinar o “condutismo” (behaviorismo) e a psicanálise, ignorando sobranceiramente, o vasto movimento internacional provocado pela chamada Escola de Genebra (Centro de Epistemologia Genética), movimento que subverte, profundamente, todas as concepções vigentes sobre o comportamento dos seres vivos, em geral, e do ser humano, em particular.
2. Para Jean Piaget, o comportamento dos seres vivos nem é inato (Chomsky, Lorenz, gestaltismo, etc). O comportamento para ele é construído numa interação (cibernética) entre o organismo e o meio; quanto mais complexa é esta interação, mais “inteligente” é o animal (homem).
3. Ora, esta posição teórica revoluciona, profundamente, todas as ciências do homem (sem falar na revolução provocada pelas ciências experimentais, como a física, a química, a geologia, etc. Existe pois, hoje, uma biologia, uma psicologia, uma antropologia, uma sociologia, uma etologia, uma economia, uma política … “piagetiana” (se estas novas concepções estão certas ou erradas é o que se procura verificar no debate e na experimentação, processos que a ciência usa para progredir.
4. Jean Piaget, por exemplo, nega frontalmente que a evolução seja resultado de mutações casuais e seleção natural (neodarwinismo); nega, peremptoriamente, que os comportamentos superiores dos animais e dos seres humanos resultem de meros reflexos condicionados (behaviorismo norte americano); nega que exista um depósito de lembranças inconscientes diferente dos processos mentais conscientes e que as lembranças sejam estáticas (psicanálise); nega que os “primitivos” (povos atrasados sobreviventes) tenham pensamento lógico típico do homem civilizado (estruturalismo de Lévi-Strauss); nega  que os processos superiores do pensamento humano tenham características gestálticas (gestaltismo); afirma, contra toda a sociologia contemporânea, que os fatos sociológicos (regras, valores e símbolos) variam, de grupo para grupo, segundo o nível mental médio das pessoas que o constituem …
5. J. Piaget pretende que provou, experimental e especulativamente, suas posições (sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica) e, até hoje, nem em livro, nem em congresso, nem em laboratório … as teses de J. Piaget foram refutadas, limitando-se seus opositores a rumores, alusões equívocas, omissões, aparentemente casuais … sobretudo as omissões que chegam à deslealdade intelectual (omissão completa da informação: há tratados de psicologia que não fazem alusão à obra de J. Piaget).
6. Einstein, para quem Piaget fez uma pesquisa sobre velocidade, simultaneidade, tempo e espaço, disse certa vez a J. Piaget: “Como a psicologia é mais difícil que a física!”. Realmente, J. Piaget é um autor extremamente complexo, de modo que não se presta para baixa divulgação (como ocorre com certas teorias populares do comportamento). É que, com J. Piaget,  as ciências humanas alcançaram um grau de desenvolvimento que as torna incompatíveis com as seções de consulta sentimental dos jornais e revistas.
7. Todas as ciências humanas, até agora, por preconceitio neopositivista, limitam-se a aplicar, na pesquisa, o método estatístico ( que Jean Piaget utiliza, segundo um professor de psicologia da Sorbonne, para satisfazer os “mais obtusos de seus leitores”). Piaget criou o método clínico, que penetra em profundidade nos meandros do comportamento, e aplicou à pesquisa da conduta humana os modelos matemáticos (J. Piaget descobriu que o pensamento humano aproxima-se, extremamente, dos processos matemáticos). Os neopositivistas recusam validade científica a outros métodos que não sejam estatísticos, ignorando, por resistência emocional, a teoria dos sistemas, os modelos cibernéticos, as explicações estruturalistas (Jean Piage quase inventa, antes de seus inventores, a cibernética).
8. Como os mestres de nossa universidade foram formados ou nos EUA, ou por outros doutores formados nos EUA, enquanto a universidade norte americana não aceitar Jean Piaget, nós também não aceitaremos … o que ocorreu também com Freud, que foi um autor europeu até que os EUA o oficializassem! Felizmente, cada vez mais são produzidas obras nos EUA sobre Jean Piaget, de modo que os próximos Ph.D. que de lá vierem para nossas universidades poderão trazer-nos, na bagagem um autor que é popular na Europa, há mais de trinta anos (Jean Piaget recebeu o prêmio Roterdam, que é o prêmio Nobel das Ciências Humanas).
9. Nosso trabalho tem sido, simplesmente, expor as teorias piagetianas, no desejo de que sofram o impacto das refutações e comprovações: mas nossa intelectualidade, não se arrisca ao debate. Possivelmente, numa vasta obra como a de Jean Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra, deve haver muitos “furos”, falhas que só podem vir à luz no debate e na pesquisa de laboratório. Mas para debater é preciso, primeiro, conhecer a teoria que desejamos refutar (e, fazê-la conhecida, é precisamente o que não tem sido possível)
10. Ora, as posições teóricas tem profunda influência nos rumos das pesquisas e dos comportamentos profissionais: uma “educação piagetiana!, por exemplo, nada tem a ver com uma “educação skinneriana”, como uma psicanálise freudiana nada tem com uma terapia adleriana, etc, etc, etc.
11. Os estudantes brasileiros de ciências humanas estão sendo, desonestamente, ludibriados por muitos professores que sonegam informações sobre a crítica contundente e irrefutável que Jean Piaget faz às doutrinas que são divulgadas nas nossas  universidades. Recentemente, houve um encontro memorável (em termos acadêmicos) entre dois gigantes: Chomsky e Piaget, o primeiro defendendo o inatismo das estruturas linguísticas e o segundo, sua tese antiga, segundo a qual a linguagem é, apenas, dublagem (função semiótica) da ação e, como tal, ligada aos processos operativos da atividade (daí aparecer na criança tão tardiamente: não aparece antes de a criança organizar as primeiras estruturas de sua motricidade). É honesto, cientificamente, que os estudantes desconheçam estas duas posições antagônicas (apriorismo e construtivismo)?!...
12. Jean Piaget forneceu elementos inteiramente novos à linguística, através das pesquisas das ligações do pensamento com a linguagem (psicolinguística), confimando, parcialmente, a “gramática generativa” de Chomsky, mas refutando seu inatismo. Mostrou que o pensamento não está, fundamentalmente, ligado à linguagem (surdos-mudos), invalidando, em pedagogia, a mera  transmissão dos processos verbais (a inteligência está ligada á ação).
13. Piaget mostrou que o organismo (a mente) só recbe uma mensagem se estiver “sensibilizado” (preparado) para recebe-la, de modo que é inteiramente suspeita a “teoria das comunicações”, em voga (os midia não têm a influencia que se pretende).
14. Jean Piaget mostrou que os fatos sociológicos não são fatos puros: dependem do nível do desenvolvimento dos indivíduos que os produzem (regras, valores e símbolos): as sociedades portanto, tem níveis diferentes de desenvolvimento (uma sociedade baseada em leis morais está mais atrasada que outra baseada em leis jurídicas, por exemplo). Não se pode transpor, de uma sociedade para outra, as interpretações sociológicas (as sociedades se diferenciam também, por seu grau de operatividade, pela forma como são produzidas as regras, os valores e os símbolos).

Portanto:

a) Jean Piaget refuta muitas teorias sobre o comportamento dos seres vivos e dos homens em particular, o que equivale a pôr em questão as ciências do homem. Se ele tem razão ou não, só a discussão e a pesquisa dirão. O mundo acadêmico não quer tomar conhecimento deste desafio. Mas, cedo ou tarde, terá que fazê-lo: ou refuta Piaget ou aceita suas interpretações.

b) O método científico exige que cada estudioso tente refutar as teorias em curso (é a permanente tentativa de refutação que faz a ciência progredir). Jean Piaget tem, por hábito (e nisto é extremamente minucioso), antes de propor nova interpretação, examinar todas as teorias vigentes a respeito do tema que está tratando (só depois de pretender ter refutado as interpretações vigentes, avança em sua própria interpretação).

c) Não existe este costume acadêmico em nosso ensino. Ninguém refuta ninguém, ninguém examina, criticamente, as doutrinas ou teorias. Fazê-lo é de mau gosto e denuncia uma séria paranóia … É que somos uma cultura transplantada e o colonizado não ousa pôr em questão a cutura recebida....

d) Em psicologia, por exemplo, o behaviorismo foi refutado mil vezes, mas continua a ser ensinado como ciência incontestável em nossas faculdades (ver O CAVALO MORTO, de A. Kostler). As teorias de Lévi-Strauss sobre nossos indígenas são facilmente refutáveis (ver ESTRUTURALISMO de Jean Piaget), mas ninguém toca no problema, continuando a ser ensinado aos futuros antropólogos como se fosse verdade incontestável...

e) Em nossas faculdades não se ensina ciência (a ciência é extremamente polêmica e está em permanente reformulação): ensinam-se crenças. A adesão aos autores e ás teorias não resulta de confrontos críticos, mas de decisões emocionais. A meu ver, mesmo que Jean Piaget não tenha suas teorias confirmadas (parcial ou integralmente), isso não tem a mínima importância), pelo menos forçou o estabelecimento científico (científico e não meramente acadêmico) a reexaminar velhas doutrinas, traquilamente passadas  de geração em geração. Nesse momento mesmo, por causa de Jean Piaget, os biólogos estão sendo forçados a reexaminar o neodarwinismo (retomando as velhas teorias de Lamarck). Em física, as coisas se passam de maneira inteiramente diferente. Agora mesmo Cesas Lattes anuncia a refutação de Einstein.

Fonte:

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Summus Editorial - 1980

Pag. 13 - 16

Lauro de Oliveira Lima

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1 O livro foi escrito em 1980, lançado durante o 1o. Congresso Nacional de Educação Piagetiana, que aconteceu no Rio de Janeiro, organizado pela equipe do Professor Lauro de Oliveira Lima, a partir do Centro Educacional e Experimental Jean Piaget.

2 Na verdade, o Professor Lauro de Oliveira Lima escreveu mais de 30 livros ao longo de sua carreira. Essa contagem aponta os livros escritos até 1980.