Competição

“A variedade de indivíduos e suas qualidades específicas tornarão a competição sem efeito e, certamente, impossível”

Para haver competição - supõe McLuhan - é preciso haver similaridade entre os adversários e objetivos coincidentes. A extrema “especialização” tornará cada ser humano tão especial e único que, em vez de competição, haverá cooperação (complementaridade). É a idéia de Dinâmica de Grupo: a especialidade é do indivíduo; a cultura é do grupo. Aliás, o fenômeno já se mostra impositivo nos “grupos diretores” de empresa que coopera uma equipe de profissionais diferenciados. Um grupo de cirurgiões, no ato operatório, é bem o exemplo de superação histórica da competição, desmentindo a “convicção” de que só a confrontação egoística e voraz motiva o ser humano para a produtividade. É lógico que será longo o caminho da cooperação, uma vez que muitos hábitos e valores terão que ser substituídos, devendo a humanidade subir a um nível de operacionalidade que ainda é privilégio de grupos de elite. A cooperação exige interesses comuns, complementação de aptidões e alto nível de operacionalidade (reversibilidade, compositividade, etc). Foi preciso uma longa marcha para que a humanidade (a partir da globalidade da aldeia tribal) voltasse à globalidade agora da aldeia eletrônica. O sistema de produção, por exemplo, não é mais constituido de uma cúpula restrita e  e uma imensa massa indiferenciada : as especializações distribuem-se , completamente, por uma ampla escala de diversidade, que não permite o antagonismo mortal previsto por Marx. Os núcleos familiares latifundiários e auto-suficientes explodiram diante da urbanização  e da industrialização, levando seus membros aos mais variados engajamentos e destruindo os interesses comuns deste “pequeno estado dentro do estado”: assim, já não existem as lutas de clãs características da Idade Média e dos países ainda em nível agrário. A empresa é o novo núcleo de ordenação social que desconhece o “pedigree”, estruturando-se  através da complementação infinita das funções.

O HOMEM DE UM LIVRO SÓ

Extraído do livro

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Rio de Janeiro, RJ : VOZES 1995

Samir Curi Mesarani (que descobriu como ensinar redação), diz o seguinte em um tablóide: “(...) O livro didático, de modo geral, é um livro feio, mal escrito e mal desenhado, mediocremente impresso, um verdadeiro objeto “kitsch”, brega, (...) um produto rastaquera de uma copiosa indústria, alegando-se que “é disto que os professores gostam. (...) Nele não há nada de novo, nem de coerentemente velho. (...) Adotado por um mediador, como se fosse uma receita médica. (...) Se o professor não é oligofrênico, de tanto ler certos livros, acaba ficando. (...) A escola é, sabidamente, uma defasada agência de informação …”.
Se um marciano levasse da erra um “livro didático” para avaliar o nível mental dos terráqueos, seus superiores certamente chegariam a conclusão de que o ser humano, usando esse tipo de instrumento didático, é débil mental!... Não se sabe por que as editoras vomitam anualmente (o livro didático dura um ano letivo) este montão de estupidez mal impressa e mal encadernada, o único livro que a maioria dos alunos jamais usará. Por que não entregar aos alunos lindos e modernos manuais que eles guardarão e consultarão par ao resto da vida? Em algumas escolas, no final do ano letivo, os alunos picam os livros didáticos e comemoram a passagem do ano com esse tipo de confete de segunda classe.
O livro didático é bem a mostra gráfica do baixo nível do sistema escolar. O MEC/FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), PLI-DEF (Programa do Livro Didático do Ensino Fundamental) comprou, há algum tempo, a sucata existente nos porões das editoras, toneladas e toneladas de refugo, para distribuir às escolas, num torpe conluio com essa indústria, que se alimenta da inautenticidade do sistema. Certa vez, na década de 1950, o MEC mandou traduzir um excepcional manual didático americano de física e ciências naturais e distibuiu-o pelo sistema escolar. Ainda hoje, seus possuidores  conservam como relíquia, pois os bons livros não se tornam obsoletos. Os alunos deveriam receber uma gramática, um livro de biologia, um de física, um de aritmética, etc.,  de alto nível científico, solidamente encadernados, para durar a vida toda. Em vez disso, o MEC adquire da indústria corrupta do “livro didático” manuais fragmentados, arcaicos, cheios de erros, sem ilustrações, sem inspiração de atividades. Nem se sabe porque são denominados “didáticos”. É um complô entre as autoridades da educação e este tipo especial de livreiro. As editoras de livros didáticos não se confundem com as demais casas editoriais, incapazes de participar desse atentado contra milhões de crianças indefesas. Os livros didáticos são impostos pelas escolas. É inegável que os professores também participam dessa máfia corruptora. de outra forma, já teriam sabotado esse tipo de material, que denuncia a estupidez dos autores, dos editores e dos professores que os utilizam.
Recentemente, tem aparecido estudos e pesquisas sobre o livro didático, sobretudo a respeito dos preconceitos que eles veiculam contra negros, mulheres, pobres, pregando uma falsa aristocracia pecuniária e um fascismo subliminar*. O mais gritante é o anacronismo dos livros didáticos, incapazes de incorporar as conquistas científicas, já não digo dos últimos anos, mas pelo menos do último século (os livros didáticos são cópias, reprisadas e reimpressas ao infinito, de manuais estrangeiros arcaicos). O normal seria que , a cada ano, o “tratado” recebesse um suplemento (como fazem as enciclopédias), atualizando as informações nele contidas. O contrário é o que acontece: a editora não permite modificações no texto, para reaproveitar os fotolitos, há anos arquivados nas prateleiras. Como o “livro didático” vai passar pelas mãos de milhares de professores e alunos, as editoras poderiam sugerir prêmios para quem sugerissem modificações que aperfeiçoassem continuamente estes instrumentos de trabalho.

_______________________________________
* Vide FREITAG, B et al. O Livro Didático em Questão (S. Paulo, Cortez), com muito material para a crítica.

MASSACRE DOS INOCENTES

(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)

                Rousseau (1712 – 1778) tratou seus filhos de forma execrável (rejeição e abandono), mas redimiu-se historicamente ao proclamar que “a criança não é um adulto em miniatura”. Hoje, essa afirmação parece banal. Mas, foi por não saber disso que, durante séculos e séculos, as escolas massacraram as crianças, tentando tratá-las como se fossem adultos. Os “passos formais” de Herbart, por exemplo, que chegaram até nós sob a forma dos “planos de aula” de L. A. de Mattos, são um pseudomodelo de como a mente assimila informações. Pretendia-se que as crianças, desde o nascimento, aprendiam segundo essa sequência, empiricamente inventadas. Mesmos que os passos formais descrevessem fielmente o mecanismo de assimilação da mente do adulto (filósofo) – o que não é verdade – ainda assim, usá-los como processo pedagógico, com indivíduos que ainda não são adultos, seria violar a especificidade da criança. Como se desconheciam, antes de Rousseau, não só os mecanismos gerais da assimilação do organismo, em geral, e da mente, em particular, mas, sobretudo da maneira específica de como a criança assimila a realidade, em cada estádio do seu desenvolvimento mental, usava-se a violência física e psicológica para forçar os alunos a assimilarem os conteúdos (aprendizagem).

                Quando Rousseau proclamou a especificidade da mente da criança, apesar de não saber determinar a natureza dessa diferença, os educadores advertidos começaram a buscar novas maneiras de educar, que dispensassem a violência como condição de provocar o esforço do aluno. “Escola Nova” foi o nome que se deu a essa pesquisa de métodos adequados às crianças. Desconhecendo-se a psicologia evolutiva (psicogenética), a epistemologia genética dos conhecimentos (desenvolvimento do pensamento científico), a psicologia da inteligência, etc., a maioria dos inovadores enveredou para a simples supressão da violência escolar, o que pareceu ser o aspecto “menos infantil” da atividade escolar, culminando-se na “pedagogia do amor” e nas “clínicas ortofrênicas”, sem se tomar qualquer providência que modificasse o processo didático. Com isso, supôs-se que a escola se adaptava às especificidades da criança! Ora, a violência não era o objetivo perseguido pela escola clássica. Era a exigência provocada pelo fracasso dos métodos usados: o que não se obtinha pedagogicamente buscava-se obter pela coação. A supressão pura e simples de coação resultou no rebaixamento da “aprendizagem”, levando, hoje, os partidários do “conteúdo” a propor a volta dos “métodos antigos”, o que equivale à volta da violência!

                O problema do rendimento escolar é cognitivo (mecanismos de assimilação) ou é afetivo (violência, prêmio, maturação, coração, etc.)? A “escola nova”, em geral, optou pela afetividade, mesmo porque, no momento (século XIX), nada se sabia ainda sobre os mecanismos mentais de assimilação da realidade (relação do sujeito com o objeto ou do organismo com o meio). Hoje, a ciência (ver J. Piaget) dispõe de abundantes informações para adequar o processo escolar ao desenvolvimento mental das crianças e, mais do que isso, para construir uma didática correspondente aos mecanismos de assimilação da mente humana. O desconhecimento desses mecanismos é que gerou o espetacular fracasso escolar universal e histórico, motivo da violência escolar. Mas o conhecimento do lento e complexo desenvolvimento mental das crianças não foi tudo. Começou-se a perceber que a organização das classes pela idade cronológica (modelo tradicional de agrupamento das crianças no sistema escolar) era massacrante para uma parte ponderável das crianças (bem dotadas e excepcionais, ou simplesmente retardadas ou com lentidão de desenvolvimento).

                Descobriu-se que o desenvolvimento mental (estádios) depende de fatores endógenos (desenvolvimento do sistema nervoso) e de fatores exógenos (clima de estimulação do meio em que vive a criança; as crianças rurais, por exemplo, apresentam um atraso de, por vezes, quatro anos em relação às crianças urbanas). Todo mundo sabe, por exemplo, que uma criança recém nascida, não pode digerir certos alimentos (conteúdos). Não se sabia, porém, que a mente também seleciona, do meio ambiente, em cada estádio de desenvolvimento, um tipo de “conteúdo” (informações) para “digerir”. Reconhecer fatos como esses implica na implosão de todo o sistema escolar tradicional. As crianças até 6/7 anos, por exemplo, não compreendem situações que impliquem em operações lógicas de reversibilidade. Daí para frente pode-se enumerar toda uma escala de assimilações progressivas dependentes da correlação entre a construção das operações lógicas e a complexidade da realidade ou dos “conteúdos”. A explicação da causalidade, por exemplo, passa por mais de uma dezena de modelos, antes de chegar à forma hipotético-dedutiva-indutiva do “método científico”, provocando limitações drásticas na elaboração dos programas (tópicos), precisamente isso que chamamos de “conteúdo”. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, implicam em combinações e permutações (de letras e de sílabas), operações tardias no desenvolvimento mental das crianças.

                O que ocorria ao longo do processo escolar histórico e universal, para se respeitarem os fatores resultantes do desenvolvimento? Simplesmente usou-se a violência física ou psicológica (métodos antigos) ou as motivações materiais e/ou afetivas (métodos novos) para vencer as barreiras do desenvolvimento mental, evidentemente em pura perda, pois não se pode acelerar além de certos limites, o desenvolvimento mental (seria como pretender acelerar a gestação uterina da criança). São previsíveis as conseqüências patológicas desse massacre, daí o aparecimento dos especialistas em “reeducação” (distúrbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). Em toda parte e em todos os tempos, em geral, é espantoso o “fracasso escolar”, independentemente do nível sócio cultural. Para consolo dos países subdesenvolvidos, na Bélgica, em 1960/1961, um terço dos 1.368.590 alunos do sistema fracassaram na escola; o mesmo aconteceu na França, onde fracassaram 32% de alunos nas classes iniciais e 62 a 70% nas classes de fim de estudo. Um relatório da UNESCO (E. Faure) concluiu que é universal a “decadência do sistema escolar”, o que provocou longa e apaixonada discussão da tese de Illich sobre uma sociedade sem escolas (I. Illich questiona a validade de tão pesado investimento feito pela sociedade adulta). O aparente aumento do fracasso, nos últimos tempos, deve-se, provavelmente, à diminuição da violência escolar (ver o rendimento extraordinário das classes de alfabetização no Japão, onde se usa extrema violência). Em muitos países, inclusiva na França e no Brasil, reclama-se da diminuição do rendimento escolar (“mais conteúdo” é o slogan dos pedagogos sociologizantes), apelando-se para a volta aos “métodos tradicionais”, processo empírico baseado na “recitação” (lição ou aula), seguido de medidas punitivas para forçar o aluno a decorar (aprender), donde se conclui que o apelo para que se volte aos métodos antigos é, simplesmente, um “apelo à violência”!

A COMUNIDADE VEM À ESCOLA

1.
Se educar é, em grande parte, integrar e ajustar, a que ajustaremos e em que integraremos os nossos alunos, senão ao meio em que vivemos e onde eles vão atuar? É lógico que esta integração não é simples adesão, mas processo dinâmico de assimilação e acomodação em que o indivíduo e o meio sofrem recíprocas modificações.

2.
A escola deveria ser o receptáculo da experiência social. Assim como uma invenção ou descoberta produz modificação total ou parcial na fábrica, as oscilações e transformações sociais deveriam produzir ressonâncias na escola.

3.
O professorado - diante da divisão infinita do trabalho social e da variedade imensa de campos experienciais na vida moderna - não devia pretender ser o sabe-tudo.

4.
Cada membro da comunidade, além da responsabilidade pessoal e social, tem compromisso com as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é hoje anter um ordenador da informação.

5.
Toda massa de experiências adquiridas por um agente social, muita vez, se perde para as novas gerações ou só lhes vem a ser útil depois de longo e tortuoso processo de “escolarização” das conquistas da humanidade

6. Os programas, pois, e os livros didáticos deveriam estar, permanentemente, em processo de  reelaboração para acompanhar o acelerado ritmo de transformação técnica e social.

7.
A escola deveria funcionar comoo rádio-sonda em busca de experiências novas, para traze-las para a escola.

8.
Por sua natureza, a escola está sempre obsoleta ou anacrônica, visto não poder “escolarizar” a pesquisa e o progresso com a rapidez com que se processa atualmente.

9.
As fábricas, instituições, empresas e escritórios deveriam remeter, sistemática e assiduamente,  para as escolas, os frutos de sua experiência, suas invenções e os resultados de suas transformações. Assim diminuiria a distância entre o que se ensina nas escolas  e o que acontece realmente no corpo social.

10.
Os líderes da comunidade (banqueiros, industriais, políticos, comerciantes, profissionais liberais, agricultores, cheges de repartição e serviços) deveriam estar, permanentemente, em contato com as escolas, transmitindo suas experiência e propondo reformulações dos programas
Falta ainda inventar um processo para “escolarizar” a experiência que jorra do corpo social.

CRÍTICA À CONCEPÇÃO E À REALIZAÇÃO DA ESCOLA ATUAL

1.
A escola atual perdeu seu sentido funcional, para não dizer pragmático. Raro o professor capaz de dizer aos alunos “por que se lhes exige tal esforço”. Não tem objetivos: tem um currículo.

2.
A rotina desnaturou a escola, que se tornou escolástica: escola pela escola, estudo pelo estudo. Permaneceram até hoje formalismos cuja funcionalidade desapareceu com o tempo.

3.
Com diz Sanit-Exupéry (O Pequeno Príncipe), tudo mudou, menos o regulamento: o acendedor de lampião continua o seu trabalho, apesar de não existir mais a noite …

4.
O Currículo permaneceu estático, apesar de toda a cultura ter mudado no último milênio... Os programas não se influenciam com os novos fatos sociais e científicos. Continuamos a ensinar taboada apesar das máquinas de calcular … Quase tudo que ensinamos é para ser esquecido.

5.
Mudaram os meios de produção, os meios de comunicação, os meios de diversão, criaram-se novos serviços, a técnica penetrou no lar e na cidade, os camponeses transferiram-se, com a industrialização, para os subúrbios das metrópoles, mas a escola continua a ignorar tudo isto …

6.
Não pode o jovem de hoje conversar - na hora do almoço, por exemplo - com sua família sobre o que está acontecendo nas escolas primárias e secundárias. A família, preocupada com a vida, não entenderia os fatos sobre os quais estão versando as atividades das escolas …

7.
Da escola secundária (evasão de 90%), o jovem sai absolutamente despreparado para exercer qualquer função na vida moderna, profundamente tecnizada. Se  lhes perguntamos o que sabe fazer, dirá, certamente: “nada”. É um indivíduo, portanto, incapaz de sobreviver de forma autônoma. Não adquiriu sequer as técnicas fundamentais.

8.
Mas, se perguntarmos se (em seu intelectualismo-verbalista) é capaz, pelo menos, de pronunciar-se sobre os problemas atuais, nada sabe ele também sobre isso. Não leu os autores modernos, não discutiu os problemas sociais circunstantes, não aprendeu a ser um cidadão no atual regime político, nada sabe, realmente, da moderna pesquisa científica, não aprendeu a apreciar as artes, não sabe usar as mãos...

9.
Indo além: terá ele adquirido as bases teóricas para uma cultura superior? Isto também não!  As escolas superiores cansam-se de deblaterar contra a ineficiência da escola média.

10.
A escola atual é esforço sem motivação: nada ali tem objetivo claro capaz de entusiasmar ou ao menos interessar um jovem. Funciona mediante sistema de  coação (notas e exames). O aluno, ao transpor seus umbrais, tem como que aberto um parêntese na vida que ficou lá fora... Aliás, os oradores de conclusão de cursos tem sempre o cuidado de assinalar que “agora vamos entrar na vida” ...


Extraido do livro "A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA"
Lauro de Oliveira Lima
Editora Forense Universitária
11a Edição - 1976

“JUSTICE EST FAITE’

A  rotina escolar foi montada, há séculos, Segundo o dogma do “pecado original” (sem vigilancia e coação o homem tenderia a degenerar): é a policia que impede que todos sejamos criminosos?!!!


Em latim, a palavra “comportamento” – tão usada nos colégios, hoje em dia – trazia a idéia de ação, de transporte, de movimento, de condução. A raiz  porta e porto não se associava a “fechar”, mas a “abrir”: porto – era o lugar de “abrigo” e não era uma prisão. A porta abria para a vida, não fechava, não continha, não enclausurava... Em vez de caminharmos para a liberdade, de então para cá, construímos a escravidão. O porto não é mais o abrigo para a nave desgarrada. É o lugar onde a alfândega cobra seus direitos. A porta não  é um convite aos irmãos  para que entrem em nosso lar, é o símbolo da separação, de nosso individualismo. Podemos acompanhar, pela semântica da palavra, a evolução (ou melhor, a involução) da idéia de comunicação, de irmandade, de liberdade. Comporta, por exemplo, e alguma coisa que contem, que separa, que limita. Abrir as comportas é libertar, coisa que causa arrepio na humanidade bem “comportada”. A civilização tem sido continuo construir de “comportas”, de “cortinas”, de separações, de privilégios, de grupinhos fechados, de “panelinhas”. A coisa pública, de pública tem apenas o nome. De fato, pequeno grupo entra nela e fecha a “porta”, enquanto o povo passa ao largo. Cada serviço público tem dono, que contrói pesadas portas em seus domínios, deixando abertos somente os canais através dos quais o povo sustenta, com os impostos, a sua vida parasitaria.
A escola arquitetada para servir a esse tipo de sociedade, tem como supremo dogma de validade o comportamento. Aquele aluno e brilhante, e estudioso, e alegre, e amigo dos companheiros, mas e mal comportado... Uma tragédia! Que pena!
Ser comportado é estar contido, serenamente, dentro das comportas! E não perturbar a quietude. Em cada escola, conforme a filosofia de vida que prevalece, conforme o temperamento autoritário ou liberal do diretor, conforme os  preconceitos e as idiossincrasias dos mestres, ser comportado é coisa inteiramente diferente. Um aluno transfere-se de um colégio para outro: tem que aprender a “se comportar” de novo, pois aqui as leis do comportamento são diferentes, o diretor e tolerante, os professores são mansos...
Cada escola tem sua própria forma. Aquele menino doentio, apático, mórbido, que esta precisando  de sacolejos  energéticos  para aprender a viver e a defender-se, tira sempre 10 (dez) em comportamento! Aquele outro vivo, tem iniciativas, experimenta condutas, erra, tenta ajustar-se a novas formas de vida, lidera, conduz os companheiros: apesar da simpatia que desperta, infelizmente, não pode tirar 10 (dez) em comportamento... Quanto mais sossegado, quanto mais  apático  (mesmo que essa apatia seja causada pela profunda verminose) mais credenciado esta o rapaz ou a moça para o dez do comportamento! Comportamento, evidentemente, é “não dar  trabalho ao educador”, e não exigir esforço de orientação, e ser  despersonalizado, tímido, cordato, abúlico. Que raça de homens estamos formando?
É de enrubescer o simplismo inconseqüente e primário com que certos educadores senteciam sobre a conduta dos jovens. Todas as frustrações do mestre transudam de seus veredictos com a ousadia irresponsável dos que desconhecem as verdadeiras dimensões da alma humana. Não e um julgamento que proferem: e vingança surda por não conseguir o controle absoluto de alguns rebeldes. Como há jovens que não mordem o pó da terra se rojam aos pés do domador... o ferrete de mau comportamento vinga o fracasso. E a moeda corrente nas escolas com que se paga a submissão cujo cambio oscila de acordo com a hepatite da direção...
Se perguntássemos, ex-abrupto, a esses Salomões o que e bom comportamento, talvez não soubessem dizer. O “código” e um amontoado individualista de preconceitos, muita vez evidente forma de compensação por evidentes  frustrações  pessoais. Quem sabe da complexidade infinita da motivações possíveis da conduta do ser humano, arrepia-se de espanto diante da tranquila infabilidade desses juízes ranzinzas e vingativos.Por vezes, quem decide sobre o comportamento dos jovens são macróbios enfezados para quem a cristalina gargalhada da juventude e ofensa imperdoável...
Os jovens possuem seus próprios padrões de conduta inacessíveis aos adultos. E preciso, pois, montar o processo de vida escolar de tal modo que não seja o arbítrio ressentido dos velhos que decida sobre o comportamento dos jovens, permitindo que eles próprios aprendam a se autodirigirem. E a esse processo que se da o nome de dinâmica de grupo. Dinâmica de grupo e um processo de organização livre do comportamento: comportamento e apenas um comportamento mutuo.
Lauro de Oliveira Lima
Livro Conflitos no Lar e na Escola
Cap. 16

Inteligência: coisa desnecessária

‘’Só entre quem souber geometria’’ (Platão) – A necrofilia dos planejadores de programas escolares – Precisa-se de um embriologista -  A planta e os materiais de construção.’’

O código genético de cada espécie animal contém as características dos filhotes que vão ser gerados pelos pais. Evidentemente estas características não são, simplesmente, ‘’estampadas’’ como se se tratasse de um carimbo: ‘’os genes não agem como solistas, mas como orquestra’’ – diz um grande biólogo moderno. Toda construção física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como uma dinâmica de grupo: não existem fatalidades, mas probabilidades. Sequer trata de ‘’características’’, mas de caminhos (creodos), como a planta de uma futura construção. A planta só se ‘’realiza’’ (torna-se real) se o engenheiro dispuser de material adequado para a concentração da concepção do arquiteto. E ela interage com o meio: o material disponível no meio determina a possibilidade da maior ou menor realização integral do projeto. Material inconveniente inserido, por acaso, na construção pode determinar deformações, como no caso da talidomida, a droga que degenerou a gestação de milhares de crianças do mundo.
Tudo que não for brincadeira (atividade lúdica) é impróprio para criança.
Jean Piaget afirma que a construção das estruturas motoras, verbais e mentais da criança repete,  ipsis literis, o processo embriológico: o sistema neurônico representa a planta (código genético) e as estimulações do meio (provocações, desafios, situações) o material com que se vai construir o comportamento (motor, verbal e mental). ‘’A hereditariedade – diz ele – cria apenas possibilidades ‘’: a construção depende do meio. Ao longo dos primeiros dezesseis anos de idade, a criança vai desenvolvendo o sistema nervoso e pondo-o em relação com o meio, na tentativa de construir seu comportamento. Cada patamar de maturação nervosa cria novas possibilidades de relacionamento com o meio, podendo ocorrer que o meio não disponha de elementos que respondam ao leque de probabilidades criadas pela maturação nervosa. Neste caso, a maturação prossegue sem realizar todas as possibilidades abertas, com conseqüências para todo o posterior desenvolvimento (‘’é preciso malhar o ferro enquanto está quente’’ – diz W. James).
Os programas e currículos devem estar a serviço da maturação, jamais transformando-se em know-how.
A escola representa (devia representar) um tipo de meio altamente enriquecido – mais rico que o meio natural – a fim de propiciar o desenvolvimento das complexas operações concretas e abstratas. Numa tribo selvagem, o desenvolvimento ‘’natural’’ não vai além do pensamento simbólico gerador de lendas, mitos e magia. A escola representa uma maturação artificial (como enfurnar bananas para amadurecer).
Quanto mais jovem a criança (maternal, jardim e escola elementar), mais a escola deveria estar a serviço do desenvolvimento mental ( nesta idade não tem ainda valor o know-how da comunidade: profissionalização, por exemplo). Daí a atividade da criança ser ‘’aleatória’’ : totalmente lúdica, por oposição ao ‘’trabalho’’ dos adultos (quanto mais lúdicos os membros de uma comunidade, mais elementar é seu desenvolvimento mental, salvo se a  ludicidade se tornar operatória e planejada). Exemplifiquemos: a leitura é um know-how altamente sofisticado da sociedade, mas não corresponde a uma estimulação especifica – dirigida e adequada – para o desenvolvimento mental. Pois em grande parte a leitura não tem nada de inteligente, sobretudo ensinada por métodos de exercitação.
Ora, os administradores e o magistério primário dedicam um, dois, três anos à tarefa de habilitar a criança nesta destreza (substituição do código oral pelo código escrito, mesmo que haja muitas possibilidades de usar o mecanismo a duras penas  adquirido). Trata-se de imposição, puramente, sócio-cultural. Pais, autoridades, comunidade, todos cobram das crianças de seus/sete anos habilidades na leitura (alfabetização). Enquanto isto, deixa-se de lado a estimulação das operações lógico-matemáticas   e das operações infralógicas (geometria). Pode, portanto, ocorrer que a fúria alfabetizadora, dirigida contra crianças pequenas, seja fator de frenagem de seu desenvolvimento mental, se outras agências sociais não cuidarem, sistemática ou aleatoriamente, do progresso das estruturas mentais.
Os psicogeneticistas é que irão transformar, pela base, a escola elementar.
Até agora, os planejadores (ah! Os planejadores) arrolam, apenas, os conteúdos que a seu ver são necessários à vida social da criança. Evidentemente, para eles, o desenvolvimento da inteligência é inútil. A grande revolução pedagógica só ocorrerá quando se der uma ‘’revolução copernicana’’: em vez de se enumerar as habilidades desejáveis, pensar-se em situações estimuladoras do desenvolvimento mental, sejam elas úteis ou não ao processo de inserção social da criança. Exagerando um pouco, pode-se dizer que os planos, programas e currículos funcionam para a mente como a taladomida para a integridade somática...Quando na cúpula do sistema escola estiverem especialistas em psicogenética, o curso elementar será, sobretudo, um ‘’treinamento’’ para desenvolver as estruturas elementares da lógica e da pré-matemática, uma atividade predominantemente geometrizante.

Lauro de Oliveira Lima
Temas Piagetianos – pg.85
Setembro, 1981

E a criança o que é?

Os educadores deviam aprender com os veterinários – O código de menores é uma aberração – Relojoeiros não conserta computador – Os três nascimentos do filhote humano – Os índios são crianças grandes...

Poucas pessoas atentam para o fato de o ser humano (diferentemente de todos os outros animais) ter três planos de crescimento: biológico (crescimento físico de caráter anátomo-fisiológico e neurológico); psicológico (desenvolvimento mental que tende para uma logicização progressiva até alcançar o pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático); sociológico (lenta e progressiva integração no corpo sócio-cultural adulto com a assimilação das regras, valores e símbolos fabricados pelas gerações anteriores). Esta ‘’integração progressiva’’ , por sua vez, pode ser pacífica (iniciação) ou traumática (conflito de gerações), fato que determina a frenagem ou o processo do grupo social.  As crianças, até certa idade, estão imunes aos processos sócio-culturais: fabricam sua própria sociologia.

A psicossociologia descobriu que o crescimento da criança não é linear, como se supunha. A partir da fecundação, o filhote humano alcança patamares sucessivos, com características tão diferenciadas, que quase se pode afirmar a existência de ‘’animais’’ diferentes em cada um desses estádios. Como pode, por exemplo, uma criança tipicamente esquizofrênica (entre 3 e 6 anos) transformar-se num autêntico ‘’engenheiro’’ , preocupado com construções e engrenagens, logo no período seguinte (entre 6 e 10 anos)? Como pode a graciosa incoerência de uma criança pré-operatória transformar-se em rígida e implacável ‘’necessidade lógica’’? Como pode o submisso ‘’servo’’ , que luta pelo privilégio de ir buscar os chinelos do pai, transformar-se no ‘’contestador’’ , que zomba, à socapa, das idéias anacrônicas do ‘’velho’’ ?
 Não se diga que ‘’a sociedade ensina essas coisas às crianças’’, pois todos os membros da sociedade já foram crianças com essas características. Não houve uma pré- sociedade para ‘’doutrinar’’ as primeiras crianças. A sociedade foi construída pelas crianças que se foram desenvolvendo. Sabemos de sociedade que, por circunstâncias pouco explicadas, param seu desenvolvimento numa das etapas que encontramos hoje na criança do meio ‘’civilizado’’ (nossos indígenas não alcançam, quando adultos, as chamadas operações concretas: classificar, seriar, numerar, medir, partir, deslocar, intuições geométricas, etc...) Ainda não foram encontradas todas as etapas do desenvolvimento ( é só uma questão de tempo), mas os psicólogos e os sociólogos (microssociologia) já as determinaram, nitidamente, tanto do ponto de vista cognitivo (Piaget: capacidade operativa do pensamento para enfrentar a realidade), quando do ponto de vista afetivo (Freud regulação do fluxo energético das ações e determinação da escala dos valores). Quando a criança alcança um dos patamares (estádios) do seu desenvolvimento, aí permanece durante um tempo variável, apresentando, durante o período, tipologia inconfundível. Deste modo não tem sentido frases como ‘’a educação das crianças’’.
      A graciosa e romântica ‘’inocência’’ da criança é, apenas, a característica de um dos seus níveis mentais.
A assistência que os técnicos dão às máquinas varia com seu grau de complexidade:  o mecânico que conserta uma bicicleta não está, ipso facto, habilitado a consertar um relógio ou computador...Só que, com relação às crianças, a complexidade é decrescente: quanto menor a criança, mais habilidoso deve ser o ‘’mecânico’’ (educador). Piaget diz mesmo que, no futuro, os especialistas mais competentes serão reservador para cuidar das crianças menores (o que leva a crer que não tem muita importância a ‘’habilidade’’ dos professores universitários: os alunos da universidade já são capazes de funcionar sem ‘’mecânico’’...). Todos que lidam com crianças (pais, pediatras, psicoterapeutas, juízes de menores etc...) têm, hoje, o dever de capacitar-se para diagnosticar, com precisão absoluta, o estádio em que está a criança com que lida. O código de menores e o código de censura, por exemplo, são amontoados de asneiras que afrontam os mais elementares resultados da pesquisa psicossociológica (conceitos como o de ‘’excepcionalidade’’ e o de ‘’menor’’ são verdadeiras aberrações).

 Alcançar todos os patamares não é uma fatalidade: é logo e penoso esforço que nem todos fazem...
Nas escolas, os professores ‘’inventam’’ métodos de alfabetização que violam, às vezes, as características do patamar de desenvolvimento em que se encontra a criança. A maioria dos psicoterapeutas jamais indaga sobre o mecanismo cognitivo das crianças que lhes são  entregues para ‘’curar a afetividade’’ (sic). Os educadores, juízes de menores, terapeutas, etc., deviam fazer estágio numa clinica veterinária para aprender que as crianças são animais, de acordo com seus níveis de desenvolvimento. Um veterinário não se trata da mesma forma uma galinha e um elefante...

Hoje se sabe que não tem sentido a ‘’integração vertical’’ dos cursos (etapas escolares): no futuro, os graus escolares serão separados, radical e sofisticadamente: voltaresmos a ter o ‘’curso primário’’ rigorosamente diferente do ‘’curso ginasial’’. A experiência humana é válida: existe mesmo a ‘’idade do uso da razão’’ de que falam os padres...

Lauro de Oliveira Lima
(Temas Piagetianos - Editora Ao Livro Técnico)
Outubro, 1980

Um bebê na universidade

Infância acelerada – Envelhecimento precoce – Onde querem chegar? – know-how ou estruturas de pensamento? – A ‘’corrida ao pau-de-sebo’’ – Diploma ou revólver?

Depois do bebê de proveta, os cientistas conseguirão, um dia, abreviar o tempo de gestação para trinta dias? Por mais incômoda que possa ser a gravidez, as mães, em geral, conformam-se com este indispensável prazo biológico, não havendo noticia de que tenham tentado de alguma forma, apressar o ciclo de desenvolvimento do embrião. O mesmo fazem os agricultores: esperam, pacientemente, que a semente germine e a planta cresça com seu próprio ritmo (o agricultor, necessariamente, tem que aprender a ter paciência, esperança e previsão). Quando o crescimento biológico perde seu ritmo natural, transforma-se em “câncer”, deformando o projeto contido no código genético. O pecuarista conhece o tempo necessário para a cria crescer e os momentos de separá-la da mãe, de engorda, de venda, de produção. Tudo ocorre tranquilamente, de acordo com o tempo determinado pelo crescimento biológico.

Os seres humanos tentam acelerar a infância e retardar a velhice, mas não conseguem modificar a rotação da Terra...

Com o ser humano, de maneira estranha, logo que a criança nasce, inicia-se violenta pressão para que supere, rapidamente, suas etapas de crescimento. Ora, os biologistas verificam que, quanto mais longa a infância de um animal, mais feito ele é como adulto. Quando perguntavam a Piaget se se podia “acelerar” o desenvolvimento das crianças, ele respondia, invariavelmente, que “isto é um problema de americanos”. Segundo ele, os americanos estão obsessivamente preocupados em acelerar o crescimento das crianças ao invés de ampliar, o mais possível, os estágios de desenvolvimento e criar amplas bases para as etapas seguintes. Como o desenvolvimento é uma complexa construção (interação entre o organismo e o meio), quanto mais tranqüilo processo, mais ricos serão os resultados das combinações que ocorrerão. Algo parecido com a revelação progressivo de uma chapa fotográfica tirada com a câmera Polaroid: é preciso dar tempo para que as combinações ocorram e ampliem sua funcionalidade com a interação com o meio. Cada nova estrutura deve ser amplamente experimentada pela criança.

Há tempo próprio, e removível, para falar, rastejar, andar e aprender a ler: violar este ritmo implica em distúrbios mentais.

Quem trabalha com crianças pequenas, em escolas maternais e em jardins de infância, conhece a “corrida ao pau-de-sebo”. Enquanto a criança não aprendeu a ler, os pais toleram que a escola experimente os mais diversos métodos e que siga as teorias mais modernas. Mas quando chega a idade tradicional de alfabetização (entre 6 e 7 anos) os pais perguntam se tudo aquilo (a pedagogia) não é apenas brincadeira e diversão. É que a alfabetização é o primeiro know-how contabilizável, isto é, com valor econômico, numa sociedade competitiva. De repente, ficam angustiados, vigiando se a criança aprendeu não a ler... Daí pra frente, o problema é fazer a criança entrar na corrida curricular, transpor rapidamente o primário, entrar no ginasial e, finalmente, o mais cedo possível, enfrentar o vestibular. Transposta esta barreira, cessa a angústia: o garoto está equipado para a luta pela vida. Ninguém pergunta se obedeceram aos ritmos de amadurecimento, se a escola realmente deu oportunidade à estruturação mental, se a criança foi feliz durante esse período de crescimento. Todas as deformações possíveis e aí estão as logopedistas para corrigi-las.
A universidade é um processo de reflexão só acessível a adultos plenamente maduros.
A alfabetização nada tem a ver com o desenvolvimento da criança, sendo apenas um know-how altamente valorizado no mercado da competição (aprendizagem de um código que exige certos amadurecimentos fisiológicos e psicológicos que jamais são verificados). A entrada no curso ginasial (5.ª a 8.ª séries do 1° Grau), por exemplo, exige o amadurecimento das estruturas lógico-abstratas, em o que toda aprendizagem transforma-se em mera justaposição, que logo é eliminada por falta de estruturas de assimilação. A entrada na universidade só deveria ser feita depois de, digamos, 21 anos, quando o jovem tivesse plena maturidade para manipular a complexidade dos processos científicos. O resultado é uma chusma de doutorezinhos imaturos e semi-letrados, sem o mínimo poder de reflexão, com a cabeça cheia de coisas decoradas. Mas, os pais estão felizes de lhes ter fornecido o diploma, espécie de tacape com que enfrentarão os adversários na ‘’luta por um lugar ao sol’’. O resultado é semelhante ao que se obtém amadurecendo frutas à força, por processos artificiais... E para onde vão todos nessa corrida? Perde-se o sentido de viver a vida em troca de subir rápido no ‘’pau-de-sebo’’.

Temas Piagetianos - Lauro de Oliveira Lima
Março, 1981

Quando termina a vida familiar?

A família equivale para o desenvolvimento da criança ao útero com relação ao embrião: numa certa altura do desenvolvimento, a criança deve ser expelida da família como o feto é expelido do útero.

                   Antes de existir escolas (já houve tempo em que não existiam escolas!), ninguém punha em dúvida que crianças deviam ser educadas pela tribo e, posteriormente, pela família...Agora se discute se é a família ou é a escola quem deve educar...A família é o arquétipo atávico de educação. Durante milênios, não houve outro meio para educar. E, apesar de não existirem escolas, a humanidade não se degenerou. Progrediu sempre até produzir os luminares que hoje negam à família o direito de educar. Fosse qual fosse a organização social, um filho foi sempre o produto da união de um homem e uma mulher, quer isso se chame família ou não. Sem o apoio inicial deste casal, nenhuma criança consegue sobreviver. Quando termina esta fase? Eis o problema.
                    O homem é extremamente desprotegido quando nasce. Não sobrevive sem proteção. Desse modelo inicial e básico, a escola só se tem afastado através do tempo. Até os extremados defensores da família como unidade básica e absoluta de educação fazem da escola autêntica antagonista dos processos naturais de educação usados, tradicionalmente, pela família. Até sete anos – anos decisivos para a educação – a criança não tem outro meio para se educar, salvo em países onde se propagaram jardins de infância, escolas-maternais e creches, coisas de que estamos bem distantes ainda. Se a natureza nos deu um modelo que provou, através do tempo, sua eficiência, porque havemos de construir nós uma contrafação de família para educar? A família é órgão heterogêneo, constituído por um homem e uma mulher, logo mais cercados por crianças de ambos os sexos, de idades diferentes, vivendo uma vida autônoma , embora profundamente mergulhada no meio social. Serve de pára-choque entre o meio social e as crianças, enquanto estas amadurecem e se preparam para serem incorporadas à sociedade adulta. Poderia ser reproduzido na escola este modelo atávico? Se a família não é um núcleo neurotizante, é um início de aprendizagem.
                      A aprendizagem ali é espontânea. Cada um ensina o que sabe e torna comum sua experiência. As valências são profundamente diferenciadas, dada a natureza heterogênea do grupo, as diferenças de idade e de sexo. Não há, na família, o que se chama, na escola, ‘’programa’’. A vida entra de portas adentro com toda a sua autenticidade, em cada momento, produzindo em face do mundo adulto, mas sofre suas próprias convulsões internas, também forma necessária de aprendizagem. O pai dá segurança em face do meio. A mãe, o equilíbrio emocional interno, fazendo a justiça miúda que se diferencia de acordo com as idades e as aptidões. Os mais velhos ajudam os mais moços e poupam aos pais novos esforços. Todos se julgam iguais, mas reconhecem a superioridade dos mais experientes. Existe intensa circulação psicológica dentro do grupo e a solidariedade é intensa. Os mais velhos aceitam a sobrecarga que escapa dos mais moços. A divisão do trabalho é aceita como fatal. Que há de parecido entre isto e uma escola?
                       Quando a partir de sete anos, a criança descobre que a família não pode dar todo o clima de que necessita para uma maturação, ‘’abandona-a’’, paulatinamente, e vai crescendo para a comunidade. Mas entre uma e outra existe essa fase de transição que se inicia pelo bando (de crianças), prossegue no grupo (de adolescentes) para terminar na equipe (de jovens). Ora, a escola recebe o jovem, justamente, nessa fase ‘’grupal’’, de modo que para favorecer a maturação nada mais deve fazer que aceitar a forma natural do crescimento humano. Por outro lado, nesta altura, a família deve começar a renunciar ao controle que até então vinha exercendo sobre a criança, deixando que respire livremente, como quando o feto completou nove meses de gestação: é hora da ‘’graça social’’, terminou praticamente a função da família, iniciando-se a vida de comunidade. O trágico para o jovem é que a família nunca admite que terminou sua função. Não devia o feto nascer...


Conflitos no Lar e na Escola
Editora: ZAHAR