PROFESSOR - ACIMA DE QUALQUER SUSPEITA... - PARTE 1

Livro: PEDAGOGIA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO
Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982
PROFESSOR - ACIMA DE QUALQUER SUSPEITA...

Primeira Parte

Se num hospital os doentes começarem a morrer sistematicamente, a primeira suspeita é que os médicos são incompetentes. Se o edifício ameaça ruir ou as barrancas da estrada deslizam, todos apontam o engenheiro que os construiu como responsável. Se as safras anuais não alcançam o nível de rendimento previsto, provavelmente os agrônomos não exerceram bem suas funções. Se a empresa vai à falência, é que tem um mau administrador. Mas se os alunos não aprenderem... se são reprovados em massa, é que o professor é rigoroso! ... Em síntese, o professor é o único profissional acima de qualquer suspeita. Segundo afirmam os manuais tradicionais de pedagogia, a função do professor seria ensinar, e “se o aprendiz não aprendeu o professor não ensinou” – diz um slogan do TWI, método de ensino criado durante a última guerra pelos norte-americanos para apressar o treinamento de pessoal destinado às indústrias. Já é tempo de parar com esta mania de atribuir-se todo fracasso escolar aos alunos. Os genitores, por exemplo, mais honestos que os professores, criaram uma ESCOLA DE PAIS, na qual procuram descobrir seus próprios defeitos e falhas.
É preciso inventar um sistema de avaliação da competência e da personalidade do professor, sobretudo considerando-se que para esta profissão, salvo as exceções de praxe, acorrem os que não têm competência e/ou coragem para enfrentar o vestibular das “grandes escolas”, como medicina e engenharia. Nos cursos superiores de matemática, física e de biologia, invariavelmente optam pelo magistério os piores alunos, como se as escolas fossem a lata de lixo profissional. É sabido que os profissionais que fracassam em suas próprias profissões, vêm, quase sempre, refugiar-se no magistério. Os baixos salários pagos aos professores afastam desta carreira as inteligências mais brilhantes. Todas estas causas que se acrescentam ao desprestígio histórico da função (na Alemanha, por exemplo, os mutilados de guerra eram nomeados professores, sem se indagar sobre sua formação), reduzem o magistério à verdadeira sucata profissional, de onde emergem, aqui e ali, mas raramente, como a flor dos pântanos, verdadeiras “vocações” de educadores.
Existe uma constelação de especialistas (orientador, instrutor, repetidor, ortofrenista, logopedistas, neuropsicólogo, psicopedagogo, etc.) cuja função é recuperar os alunos que não conseguem aprender. As faculdades de psicologia expelem, anualmente, verdadeiro exército de especialistas em psicologia clínica (psicoterapia) cuja clientela serão os “mutilados” do sistema escolar, e ninguém suspeita quem seriam os responsáveis por esta “carnificina”. Nenhuma empresa, instituição, indústria, hospital trabalharia com a cota de fracasso do sistema escolar (evasão e reprovação), fato que vem de longe sem sensibilizar os professores e administradores resposáveis por este insucesso catastrófico. É imensa a literatura sobre crianças que não obtêm bons resultados nas escolas, e em torno delas fervilha um exame de especialistas cujo êxito profissional depende do fracasso escolar. Se o sistema escolar, de repente, ganhasse eficiência quanto à aprovação e a evasão, milhares de especialistas ficariam sem emprego e os quadros administrativos implodiriam por excesso de matrícula. Não existe, contudo, um único livro sobre a “incompetência dos mestres” para não se falar em ausência de diagnóstico referente a professores narcisistas, sádicos, ignorantes, blasés, enrolões, irritadiços, imaturos, neuróticos, etc., presença ameaçadora cuja hipótese dever-se-ia levantar, mesmo que não fossem sintomáticas as condições de recrutamento do magistério. Há professores que sequer aprendem a falar em público, apesar de precisarem passar a vida toda discursando... Quem ministra cursos de reciclagem sabe como o magistério está repleto de indivíduos imaturos, com grave problema pessoal, incapazes de enfrentar situações de tensão y de transmitir aos jovens um modelo de personalidade resolvida, donde não terem a mínima condição de motivar seus alunos para uma atividade produtiva. As crianças e os jovens, como os cães, logo percebem que o professor é mais inseguro que ele próprio y que nada dele poderão obter em matéria de orientação vital (Lebensplan). Jamais poderiam portanto, adotar processos didáticos, como a “dinâmica de grupo” em que explodem todos os problemas soterrados pela repressão familiar, escolar e cultural (a metodologia adotada não decorre, portanto de posições teóricas e / ou do reconhecimento da superioridade técnica de determinados processos pedagógicos, mas de problemas de insegurança pessoal). Provavelmente, grande parte do fracasso escolar é culpa exclusiva dos professores e da imensa máquina burocrática em que está encastelado (do bedel ou inspetor de classe ao Ministro da Educação).
Só teoricamente o objetivo do professor é ensinar. A maioria dos professores comporta-se como carcereiros ou guardas que vigiam o trabalho forçado dos presídios. Não tem a mínima preocupação sobre se está havendo, de fato, aprendizagem, certos de que dispõem das provas e exames para forçarem os alunos recalcitrantes a estudar (a parca aprendizagem que aparece nunca ocorre em classe, mas nas vésperas dos exames, portanto como efeito da coação). Grande parte de seu tempo é dedicada à disciplina, como ocorre no exército.

Alunos analfabetos

Frei Betto

No primeiro semestre deste ano, aplicou-se a Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) em turmas de alunos que concluíram o 3º ano do ensino fundamental, em todas as capitais do país.Uma iniciativa do movimento Todos pela Educação com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

O resultado é alarmante. Constatou-se que 43,9% dos alunos são deficientes em leitura e 46,6% em escrita. Ou seja, são semialfabetizados. Não captam o significado do que leem e redigem uma simples carta com graves erros de sintaxe e concordância.

Quanto à leitura, quase metade (48,6%) dos alunos da rede pública correspondeu ao resultado esperado. Na rede de escolas particulares, o desempenho foi bem melhor: 79%. No item escrita tiveram bom resultado apenas 43,9% dos alunos da rede pública. Na rede particular, 86,2% dos alunos se saíram bem em redação.

Os índices demonstram que, no Brasil, a desigualdade social se alia à desigualdade educacional. Alunos da rede pública, oriundos, na maioria, de famílias de baixa renda, não trazem de berço o hábito de leitura.Seus pais possuem baixa escolaridade e o livro não é considerado um bem essencial a ser adquirido, como ocorre em famílias de renda mais elevada.

De qualquer modo, é preocupante o fato de alunos, tanto da rede pública quanto da particular, não atingirem 100% de alfabetização ao concluir o 3º ano do ensino fundamental. O que demonstra falta de método de alfabetização, embora esta seja a nação que gerou Paulo Freire.

Uma criança que, aos 8 anos, tem dificuldade de leitura e escrita, sente-se incapaz de lidar com os textos de outras disciplinas escolares, o que prejudicará seu aprendizado. Uma alfabetização incompleta constitui um incentivo ao abandono da escola ou a uma escolaridade medíocre.

É hora de se perguntar se a progressão automática, isto é, fazer o aluno passar de ano sem provar estar em condições, é uma pedagogia recomendável. Com certeza, no futuro, o adulto com insuficiente escolaridade não merecerá aprovação automática em empregos que exigem concurso equalificação.

Priscila Cruz, do Todos pela Educação, frisa a importânciada educação infantil (creches, jardim da infância etc.) para dar à criança uma boa alfabetização. Para que se desperte na criança a facilidade de síntese cognitiva é importante que ela comece a ouvir histórias ainda no ventre materno.

O Brasil é um país às avessas. A Constituição de 1988 cometeu o erro de incumbir a União do ensino superior, o estado do ensino médio, e o município do ensino fundamental. Ora, uma nação se faz sem educação. E a base reside no ensino fundamental. Dele devia cuidar o MEC.

Nenhum governo implementou, ainda, a revolução educacional sonhada por Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Paulo Freire e tantos outros educadores. Como acreditar que apenas 4 horas de permanência na escola são suficientes para uma boa educação? Por que os alunos não permanecem de 6 a 8 horas por dia na escola, como ocorre em tantos países?

No Brasil, 10% da população adulta são considerados analfabetos. No Chile, 3,4%. Na Argentina, 2,8%. No Uruguai, 2%. Em Cuba e na Bolívia, 0%.

Outros fatores que contribuem para a semialfabetização são o desinteresse dos pais pelo desempenho escolar do filho e o longo tempo que este dedica à TV e a navegar aleatoriamente na internet. Nessa era imagética, há o sério risco de se multiplicar o número de analfabetos funcionais ou de alfabetizados iletrados, aqueles que sabem ler, mas não interpretar o texto, e muito menos evitar erros primários na escrita.

O governo deve à nação uma eficiente campanha nacional de alfabetização, inclusive entre alunos dos 3º e 4º anos. Para isso, há que ter método. Há vários. Quem se interessar por um realmente eficiente, basta indagar do deputado Tiririca como ele se alfabetizou em dois meses, a tempo de obter seu diploma na Justiça Eleitoral.

[Frei Betto é escritor, autor de "Alfabetto – autobiografiaescolar” (Ática), entre outros, http://www.freibetto.org- twitter:@freibetto.
Copyright 2011 – FREI BETTO – Não é permitida a reproduçãodeste artigo em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, semautorização do autor. Assine todos os artigos do escritor e os receberádiretamente em seu e-mail. Contato – MHPAL – Agência Literária(mhpal@terra.com.br)].

Os papéis do professor e do aluno

" ... haverá uma revolução no que concerne aos papéis de aluno e de professor."

   O professor-informador e o aluno-ouvinte serão substituídos pelo "professor-animador" e o "aluno-pesquisador", mutação que já pode ser realizada amanhã, pois não exige investimentos com recursos materiais. O problema da pesquisa versus ensino será superado pela generalização da pesquisa: tudo na escola do futuro será atividade de indagação e desalio para descoberta de soluções novas. A velocidade da substituição do conhecimento eliminará a idéia de ensino e desafiará a pesquisa em todos os domínios mesmo das crianças do jardim de infância (ver Arte Infantil). A escola não será a "casa dos professores", mas a "casa das crianças" como já queria Montessori. A medida de sua organização não será o adulto, mas seus mini-habitantes. Como na Idade Média, quando foram fundadas as universidades, os professores serão escolhidos pelo aluno, uma vez que serão meros "experts" a sua disposição. É mesmo possível que a função de professor desapareça por generalização: todos os adultos passarão  a ser "professores" das novas gerações, como foi na aldeia tribal ... A idéia de ensino será substituída por uma auto-aprendizagem (ver A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA), cabendo ao professor criar situações (animador) em que os jovens se disponham a utilizar a informação de que está prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informação do ambiente é, simplesmente, pesquisar. A atividade do aluno não se distinguirá, fundamentalmente, da do cientista. Não se tratará, como diz Mcluhan, da mera dramatização do processo de redescoberta, mas de uma atividade, realmente, original. Dado a velocidade da mudança, o desafio que se proporá ao aluno versará sobre o "próximo passo", disparando um processo universal de criatividade. Também o operário da fábrica será desafiado  a inventar a próxima máquina dando, realmente, um sentido construtivista universal à atividade humana. Em vez de cultivar-se a tradição, projetar-se-á, permanentemente, o futuro. Em vez de estudar-se a história, far-se-á prospectiva. Ora, tudo isso retira ao professor seu trunfo histórico de "depositário de conhecimento": ele terá que colocar-se perante o desafio na mesma posição indagadora do aluno, podendo seus resultados ser inferiores aos obtidos pelos jovens, mesmo porque os jovens não possuem os percalços dos quadros mentais esclerosados próprios dos adultos.

Todos nós somos especialistas

     Jean Piaget assinala que as crianças da Martinica (Antilhas Francesas) seguem, no curso primário, o mesmo programa das crianças de Paris. Conseguem ser aprovadas. Recebem  os certificados de conclusão e … apresentam em geral um atraso (sic!) de quatro anos no desenvolvimento das operações mentais, o que demonstra que a escolaridade consiste apenas numa superposição artificial e superficial, que não solicita os mecanismos fundamentais das estruturas mentais. A escolaridade, como se vê, não exige, como précondição, determinados níveis mentais: os programas não levam em conta os níveis operacionais das explicações dadas de forma figurativa (mera memorização e automatização). Ter um determinado certificado ou diploma nada significa, portanto, como capacidade de operar as informações (as pseudo-operações automatizadas, como por exemplo, o cálculo, realizam-se abaixo do nível da reflexão, não exigindo “tomada de consciência. As informações assim obtidas desaparecem da mente se não forem continuamente usadas (reforço). O “conteúdo” pode ser aprendido em bloco, mediante repetição, sem que se exija a utilização dos mecanismos operacionais implícitos (as fórmulas, por exemplo, são aprendidas assim).  Quando se fala, pois, em “mais conteúdo” (a nova moda acadêmica), isso nada significa: é mais informação para ser esquecida!
Outra maneira de se “aprender” é assimilar os mecanismos operacionais implícitos (operadores) no fenômeno que os leigos denominam “conteúdo” (compreender, por exemplo, os mecanismos de funcionamento do pêndulo). A compreensão dos processos operatórios implícitos nos fenômenos físicos (causalidade) é assimilada segundo o nível de desenvolvimento mental, daí não se poder falar  em “saber sistematizado”. No sistema métrico, as operações de comprimento, por exemplo, correspondem a um nível mental de 5 ou 6 anos; as de peso, a um nível mental de 8 ou 9 anos. e as de volume, a um nível mental de 11 ou 12 anos. Os mestres “ensinam” (memorização) tais conteúdos sem levar em conta estes níveis operacionais. O aprendiz é que determina sua capacidade de compreensão e de explicação do fenômeno (causalidade).
Durante a escolaridade, segundo o modelo atual, a criança jamais tem necessidade de fazer “esforço operacional” na elaboração de soluções  (combinação de esquemas), limitando-se a aplicar automaticamente algoritmos (fórmulas) ou a decorar sequências  verbais (como na tabuada) em que a compreensão da operação não tem importância. A criança que recita “de cor” a tabuada é, em geral, incapaz de explicar por que 7 x 8 = 56!  A sequência verbal automatizada nada tem a ver com a operação implícita. É compreensível que estas sequências  decoradas desapareçam pelo desuso. Todo hábito que não é “alimentado” (uso) tende a extinguir-se.
Os esforços do professorado da Martinica são inteiramente inúteis: o “conteúdo”, a duras penas metido na memória das crianças, ou os automatismos por elas dominados não irão servir para elevar seus níveis operacionais gerais quando adultas, na “guerrilha” dos sistemas de produção”. Todos sabem que as crianças perdem até a capacidade de ler quando a alfabetização não é alimentada de alguma maneira (fato ocorrido nas praias isoladas do Ceará). A aprendizagem memorizada não se generaliza, permanecendo confinada a situações escolares. Os condicionamentos são extremamente especializados. Só os processos operacionais são generalizáveis e irreversíveis, daí se dizer que o objetivo da escola, hoje, é estimular a operacionalidade, sem nenhuma pretensão de acumular “conteúdos” na mente da criança. É óbvio que não há operacionalidade sem conteúdo. Seria operar no vazio.
Um grupo de professores de matemática do Rio de Janeiro, reunido para uma pesquisa (pedagogia experimental) durante quatro anos, recolheu as provas de maiores notas de um grupo de alunos, reaplicando-as aos mesmos alunos nos anos seguintes. O aluno tentava responder de novo a prova em que tirara a nota máxima no ano anterior. As crianças que tinham tirado nota 8, 9 ou 10 nas provas das primeira séries, e que continuavam tirando notas altas nas séries seguintes, baixavam drásticamente os resultados obtidos nas provas reaplicadas. O aluno da quarta série praticamente tirava zero na prova em que tinha tirado dez na primeira série. O ensino da matemática, como se vê, só tinha servido para fazer as provas do momento. Os conhecimentos desapareciam na medida em que os alunos subiam nas séries escolares! Estes resultados não surpreendem nenhum educador que conheça o que ocorre no sistema escolar. A aprendizagem é fugaz, desaparecendo quando cessa a coação (ameaça de exames). E ninguém grita que “o rei está nu”! Duvidamos  que no curso de formação de magistério, no mestrado, no doutorado, estes fatos tenham sido analisados! Verdadeira escamoteação da realidade pedagógica, para onde vai ser remetido o noviço! Tudo  o que é “ensinado” na escola é praticamente esquecido. Qualquer um pode constatar este fato em si mesmo. Quando vejo a ferocidade da mãe-auxiliar, que rasgou a prova do meu neto, pergunto-me: por que tanta braveza no exercício policial da função, se tudo vai ser esquecido?!
Em matéria de hábitos, de habilidades, de reflexos condicionados, somos todos especialistas. Só conservamos na memória  ou como automatismo o que diz respeito ao nosso trabalho, às nossas preocupações, ao nosso hobby: a matemática, a química, a história, a física que nos ensinaram (e que lindas provas coladas fizemos) desaparecem de nossa mente. Sendo o homem um animal criativo, precária é a sua capacidade de memorização e de conservação de hábitos. Daí ter a humanidade, em todos os tempos, buscado meios de memorização maquinal (robô atual). Os antigos veneravam os velhos porque se transformavam nos guardiães das lendas e das memórias da tribo. A morte de um ancião era como o incêndio da biblioteca de Alexandria!... Não havia outra maneira de se preservar a tradição … até que a humanidade descobriu a escrita. Nesse dia, os velhos perderam seu prestígio. Começou o uso da memória mecânica (escrita). Daí para cá, a humanidade vem inventando variados meios (hoje eletrônicos) de guardar as informações: fotos, filmes, gravadores, computadores, satélites, bancos de dados).
   Ora, a escola sempre foi um local em que se tentou gravar informações na mente das crianças, começando-se com a recitação (aula expositiva ou conferência). Com os gravadores, acabou a conferência (aula expositiva) e a memorização (estudo, decoração). A escola assumiu seu verdadeiro papel: continuar o processo embriológico do útero, isso é, estimular o desenvolvimento físico, verbal, mental (educação pela inteligência). Os dados, estão armazenados em bancos de dados. O problema é operacionalizá-los. O objetivo é transformar a cachoeira selvagem em usina hidroelétrica, é fazer o átomo produzir energia, é fazer o computador “computar”. Para isso servem as próteses que o homem inventou (microscópio e o telescópio)
Um exemplo patético e histórico: o grande momento da escolaridade era a “alfabetização” (acesso aos conhecimentos arquivados nas bibliotecas, daí a mística que em torno dela se criou). Mas a escola tradicional sequer conseguiu criar o hábito da leitura. Uma massa enorme de alfabetizados, inclusive doutores, jamais lê! O  número de livros editados no Brasil, para uma população de quase 150 milhões de indivíduos, diz bem o que a escola conseguiu em matéria de alfabetização. O mais trágico é termos voltado à oralidade!!! Milhões de pessoas analfabetas assistem às novelas de televisão, que dispensam a arte de ler! Certa vez propusemos à UNESCO vasta pesquisa internacional para saber o que fica na mente do homem comum, de tudo o que a escola ensinou (poder-se-ia repetir a experiência do grupo de matemática, aplicando as mesmas provas que as pessoas realizaram na escola onde estudaram). Depois disso, numa assembléia internacional, decidir-se-ia se vale a pena investir tanto em educação. Um curso de formação de professores (do segundo grau ao doutorado) deveria começar, sempre, com uma bateria de provas em uso no sistema escolar, para se verificar o que os candidatos ao magistério guardam dos seus longos anos da escolaridade. O resultado é previsível: mais de 90% dos programas terão que ser esquecidos. A constatação sobre essa bizarra constatação serviria de “pano de fundo” na formação do professor: se 90% dos programas ensinados vão ser esquecidos, de que vale o esforço de mestres e alunos durante anos e anos? Afinal, qual deve ser o currículo escolar? Que “conteúdos” ensinar? Por que (quase) tudo é esquecido? Os universitários sabem que quase tudo o que aprenderam para o vestibular desaparece logo após o exame (permanecem apenas fragmentos desarticulados, sem nenhuma utilidade). As noitadas que precedem os exames fornecem conhecimentos que duram apenas um momento. E assim é feita a vida escolar: “aprende, esquece” … até o dia em que o diploma encerra o processo, consagrando o portador de um conhecimento que já não possui.
Todo mundo sabe que a atividade prática é que “forma”, verdadeiramente, os profissionais. Se levássemos em consideração a perda de mais de 90% do ensino, mudaríamos totalmente os programas e as práticas escolares; O que fica desta atividade? As operações mentais que o próprio aprendiz constrói e que são irreversíveis. Eis aí a finalidade da escola: provocar a construção das operações mentais (para isto servem os “conteúdos”. Não nos preocupemos com informações e habilidades. Os meios de comunicação de massa estão saturando o meio sócio-cultural com informação, e os robôs estão assumindo as habilidades. Hoje, discute-se até a validade da profissionalização frente  a turbulenta mudança tecnológica, pois a profissionalização pode levar a um beco sem saída (extinção das profissões). A natureza do ser humanio é a polivalência de suas capacidades, seu poder criativo e sua tendência às mudanças. Os animais (instinto) é que são especialistas. O homem não tem instinto. Um homem inteligente pode exercer qualquer função, pois é próprio da inteligência resolver problemas.
Hoje, como ontem, o sistema escolar vem fracassando na inglória tentativa de “fixar” informações na mente das crianças e treiná-las em certas habilidades. Ora, só uma coisa é fundamental: usar a inteligência. A preocupação da escola tradicional em criar hábitos, em fazer memorizar, em transmitir um “saber sistematizado” é uma traição à natureza do homem.

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MASSACRE DOS INOCENTES

(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)

                Rousseau (1712 – 1778) tratou seus filhos de forma execrável (rejeição e abandono), mas redimiu-se historicamente ao proclamar que “a criança não é um adulto em miniatura”. Hoje, essa afirmação parece banal. Mas, foi por não saber disso que, durante séculos e séculos, as escolas massacraram as crianças, tentando tratá-las como se fossem adultos. Os “passos formais” de Herbart, por exemplo, que chegaram até nós sob a forma dos “planos de aula” de L. A. de Mattos, são um pseudomodelo de como a mente assimila informações. Pretendia-se que as crianças, desde o nascimento, aprendiam segundo essa sequência, empiricamente inventadas. Mesmos que os passos formais descrevessem fielmente o mecanismo de assimilação da mente do adulto (filósofo) – o que não é verdade – ainda assim, usá-los como processo pedagógico, com indivíduos que ainda não são adultos, seria violar a especificidade da criança. Como se desconheciam, antes de Rousseau, não só os mecanismos gerais da assimilação do organismo, em geral, e da mente, em particular, mas, sobretudo da maneira específica de como a criança assimila a realidade, em cada estádio do seu desenvolvimento mental, usava-se a violência física e psicológica para forçar os alunos a assimilarem os conteúdos (aprendizagem).

                Quando Rousseau proclamou a especificidade da mente da criança, apesar de não saber determinar a natureza dessa diferença, os educadores advertidos começaram a buscar novas maneiras de educar, que dispensassem a violência como condição de provocar o esforço do aluno. “Escola Nova” foi o nome que se deu a essa pesquisa de métodos adequados às crianças. Desconhecendo-se a psicologia evolutiva (psicogenética), a epistemologia genética dos conhecimentos (desenvolvimento do pensamento científico), a psicologia da inteligência, etc., a maioria dos inovadores enveredou para a simples supressão da violência escolar, o que pareceu ser o aspecto “menos infantil” da atividade escolar, culminando-se na “pedagogia do amor” e nas “clínicas ortofrênicas”, sem se tomar qualquer providência que modificasse o processo didático. Com isso, supôs-se que a escola se adaptava às especificidades da criança! Ora, a violência não era o objetivo perseguido pela escola clássica. Era a exigência provocada pelo fracasso dos métodos usados: o que não se obtinha pedagogicamente buscava-se obter pela coação. A supressão pura e simples de coação resultou no rebaixamento da “aprendizagem”, levando, hoje, os partidários do “conteúdo” a propor a volta dos “métodos antigos”, o que equivale à volta da violência!

                O problema do rendimento escolar é cognitivo (mecanismos de assimilação) ou é afetivo (violência, prêmio, maturação, coração, etc.)? A “escola nova”, em geral, optou pela afetividade, mesmo porque, no momento (século XIX), nada se sabia ainda sobre os mecanismos mentais de assimilação da realidade (relação do sujeito com o objeto ou do organismo com o meio). Hoje, a ciência (ver J. Piaget) dispõe de abundantes informações para adequar o processo escolar ao desenvolvimento mental das crianças e, mais do que isso, para construir uma didática correspondente aos mecanismos de assimilação da mente humana. O desconhecimento desses mecanismos é que gerou o espetacular fracasso escolar universal e histórico, motivo da violência escolar. Mas o conhecimento do lento e complexo desenvolvimento mental das crianças não foi tudo. Começou-se a perceber que a organização das classes pela idade cronológica (modelo tradicional de agrupamento das crianças no sistema escolar) era massacrante para uma parte ponderável das crianças (bem dotadas e excepcionais, ou simplesmente retardadas ou com lentidão de desenvolvimento).

                Descobriu-se que o desenvolvimento mental (estádios) depende de fatores endógenos (desenvolvimento do sistema nervoso) e de fatores exógenos (clima de estimulação do meio em que vive a criança; as crianças rurais, por exemplo, apresentam um atraso de, por vezes, quatro anos em relação às crianças urbanas). Todo mundo sabe, por exemplo, que uma criança recém nascida, não pode digerir certos alimentos (conteúdos). Não se sabia, porém, que a mente também seleciona, do meio ambiente, em cada estádio de desenvolvimento, um tipo de “conteúdo” (informações) para “digerir”. Reconhecer fatos como esses implica na implosão de todo o sistema escolar tradicional. As crianças até 6/7 anos, por exemplo, não compreendem situações que impliquem em operações lógicas de reversibilidade. Daí para frente pode-se enumerar toda uma escala de assimilações progressivas dependentes da correlação entre a construção das operações lógicas e a complexidade da realidade ou dos “conteúdos”. A explicação da causalidade, por exemplo, passa por mais de uma dezena de modelos, antes de chegar à forma hipotético-dedutiva-indutiva do “método científico”, provocando limitações drásticas na elaboração dos programas (tópicos), precisamente isso que chamamos de “conteúdo”. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, implicam em combinações e permutações (de letras e de sílabas), operações tardias no desenvolvimento mental das crianças.

                O que ocorria ao longo do processo escolar histórico e universal, para se respeitarem os fatores resultantes do desenvolvimento? Simplesmente usou-se a violência física ou psicológica (métodos antigos) ou as motivações materiais e/ou afetivas (métodos novos) para vencer as barreiras do desenvolvimento mental, evidentemente em pura perda, pois não se pode acelerar além de certos limites, o desenvolvimento mental (seria como pretender acelerar a gestação uterina da criança). São previsíveis as conseqüências patológicas desse massacre, daí o aparecimento dos especialistas em “reeducação” (distúrbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). Em toda parte e em todos os tempos, em geral, é espantoso o “fracasso escolar”, independentemente do nível sócio cultural. Para consolo dos países subdesenvolvidos, na Bélgica, em 1960/1961, um terço dos 1.368.590 alunos do sistema fracassaram na escola; o mesmo aconteceu na França, onde fracassaram 32% de alunos nas classes iniciais e 62 a 70% nas classes de fim de estudo. Um relatório da UNESCO (E. Faure) concluiu que é universal a “decadência do sistema escolar”, o que provocou longa e apaixonada discussão da tese de Illich sobre uma sociedade sem escolas (I. Illich questiona a validade de tão pesado investimento feito pela sociedade adulta). O aparente aumento do fracasso, nos últimos tempos, deve-se, provavelmente, à diminuição da violência escolar (ver o rendimento extraordinário das classes de alfabetização no Japão, onde se usa extrema violência). Em muitos países, inclusiva na França e no Brasil, reclama-se da diminuição do rendimento escolar (“mais conteúdo” é o slogan dos pedagogos sociologizantes), apelando-se para a volta aos “métodos tradicionais”, processo empírico baseado na “recitação” (lição ou aula), seguido de medidas punitivas para forçar o aluno a decorar (aprender), donde se conclui que o apelo para que se volte aos métodos antigos é, simplesmente, um “apelo à violência”!