Entrevista Jean Piaget - 1969 - 4a parte/final da matéria

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{4º parte / final}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

E quando pegamos uma única pedrinha, estamos acrescentando-lhe algo?

É claro. Uma única pedrinha contém a ideia de unidade. A unidade pode ter dois significados: a unidade lógica, a identidade; ou a unidade de aritmética, que é equivalente às outras unidades. Desafio você a encontrar um conhecimento que seja deduzido exclusivamente do objeto.

O exemplo das pedrinhas mostra exatamente o caso da matemática moderna.

As crianças descobrem por si mesmas as correspondências, descobrem, de certo modo, a teoria dos conjuntos, sem que nada lhes seja imposto.

Perfeitamente. E tudo isto está bem mais próximo da criança do que a matemática clássica.

Desta forma, aproximamo-nos também da topologia.

Seguramente.

Qual seria sua definição da topologia?

As relações de classes, do ponto de vista lógico - relações entre indivíduos ou entre classes -, podem apoiar-se nas semelhanças e diferenças (e neste caso temos a lógica das classes e das relações), ou nas vizinhanças, nos conjuntos, figuras, etc., e aí temos então, precisamente, o aspecto geométrico e topológico.

E essas vizinhanças têm alguma correspondência mais profunda em nós? De que maneira o recém-nascido descobre o mundo ao seu redor?

O mundo para ele é, antes de tudo, um conjunto de quadros perceptivos em movimento. E claro, então, que as vizinhanças desempenham um papel importante na proximidade perceptiva.

Quando vê um rosto debruçando-se sobre seu berço, o que lhe ocorre? É alguma sombra?

Absolutamente, não. Deve percebê-lo aproximadamente como nós. O problema principal é saber o que acontece quando ele não o vê mais, pois não tem os meios para evocá-lo, já que não possui a função semiótica e ainda não construiu o espaço. Consequentemente, o rosto debruçado sobre seu berço não é nem localizável, nem evocável, quando desaparece de sua vista.

A hipótese mais simples é supor que se trata para ele de uma espécie de quadro que, depois de aparecer, desaparece e é reabsorvido nos outros quadros, podendo reaparecer mais tarde. O bebê tem um procedimento muito eficaz para provocar o reaparecimento do quadro: é só gritar bem forte, por muito tempo. Seguramente reaparecerá.

Mas como a partir daí constrói-se um mundo de objetos ao seu redor?

Graças a um processo de coordenação dos deslocamentos e das posições, que se organizam em um grupo matemático, na medida em que a construção do espaço se torna mais exata, e o objeto, agora localizável, continua existindo mesmo quando não é mais percebido. Há uma correlação estreita entre a permanência do objeto e a construção dos grupos.

.............................................................................................................................................

Você se interessou pela psicanálise?

Sim. O que lhe falta é o controle (científico). Não creio que já seja totalmente uma ciência. Os psicanalistas reúnem-se ainda em "panelinhas", e isto é muito complicado. Em cada "seita", os pesquisadores acreditam imediatamente uns nos outros: compartilham uma verdade comum. Enquanto que na psicologia, a primeira reação é procurar contradizer. Os psicanalistas referem-se a uma verdade que deve mais ou menos estar conforme os escritos de Freud, o que me parece muito opressivo.

Você acha que a psicanálise pode vir a tornar-se uma ciência?

Na medida em que nela aparecerem mais heréticos, certamente.

Você viu aparecer o subconsciente nas suas experiências com as crianças?

Ouça: esta pergunta sempre me surpreende! Tem-se a ideia de que o subconsciente seria em essência, algo de especificamente afetivo, quando três quartas partes do que estudo, no campo da inteligência, que é meu campo, é inconsciente, do ponto de vista do sujeito... A consciência no plano da inteligência, é o resultado de uma "tomada de consciência" extremamente parcial e frequentemente deformante em relação às estruturas subjacentes, que vão sendo descobertas por uma série de cortes.

Você me pergunta se encontrei o subconsciente. É claro que sim! No plano afetivo, encontrei-o no jogo simbólico, onde aparece sob uma forma bem freudiana. Lembro-me de uma brincadeira de meus filhos, dizendo que papai estava morto ou que fora mandado para muito longe, ou coisa parecida...

Brincar de pai e mãe é um exemplo de jogo simbólico?

Jogo simbólico é toda brincadeira que consista em representar algo com objetos ou gestos diferentes. No jogo simbólico, a todo momento percebe-se a manifestação de complexos afetivos. Um de seus objetivos é "liquidar" os conflitos. Surge, por exemplo, um conflito entre pais e filhos na hora da refeição: uma menina não quis comer sua sopa, provocando assim discussão sobre isto. Pode-se estar certo que esse conflito aparecerá à tarde, quando ela estiver brincando com sua boneca. A menina frequentemente possui uma pedagogia mais adequada que a de seus pais: ela explica à sua boneca o que tinha de fazer; ou mais simplesmente, já que não há problema de dignidade, a criança dá razão aos pais através deste mecanismo simbólico. Enquanto que durante a refeição, ela não podia "entregar os pontos", assim sem mais, nem menos.

A estrutura do jogo simbólico é então uma estrutura importante para o psiquismo humano?

Claro! E se eu fosse psicólogo ter-me-ia dedicado a este problema continuamente.

Se fosse psicólogo?

Sim, porque sou epistemólogo. Meu domínio é o conhecimento.

Você acha que seus trabalhos se conciliam com a teoria freudiana?

Ah! Vários freudianos estão procurando demonstrar isso. Parece-me indubitável. Mas isto depende de como a gente se compromete com o freudismo. Os psicanalistas perderam com David Rappaport, um homem que, a meu ver, era seu melhor teórico. Morreu há alguns anos, quando tinha apenas 40 anos. Rappaport fez um lindo trabalho a respeito da noção freudiana de carga afetiva. Era formado em física antes de tornar-se médico-psicanalista. Via estreita analogia entre a catarse freudiana e minhas ideias sobre a assimilação.

De maneira geral, acho que o acordo é certo, mas há sempre uma ocasião em que o psicanalista continua a contar coisas com segurança quando o que queremos são as provas do que diz.

Em outras palavras, você acha que a psicanálise ainda está para constituir-se como ciência?

Em minha opinião, em grande parte, sim. Mas com dificuldades bem maiores do que as que encontramos. Note que fiz psicanálise didática para saber o que era. Fiquei muitíssimo interessado.

E sentiu-se diferente depois desta análise?

Tive impressão que é muito útil para o homem normal. Mas pode tornar-se perigosa para os casos patológicos.

Uma última pergunta: você gosta de criança?

Mas é claro! Eu permaneci sempre um pouco infantil!

                                    

Entrevista Jean Piaget - Janeiro 1969

    Esse blog passa a reproduzir, nas próximas semanas, a entrevista feita com JEAN PIAGET, em 1969, que elucida muitos aspectos do seu pensamento e de sua obra. É especialmente interessante para educadores, cientistas do comportamento e para aqueles que querem conhecer  mais sobre o desenvolvimento da inteligência e a personalidade desse grande pensador, lembrando sempre que a obra do Professor Lauro de Oliveira Lima foi toda baseada nas teorias de Jean Piaget, com quem manteve relacionamento científico e a quem apresentou todo o trabalho de construção do Método Psicogenético.
   Equipe do Blog Lauro de Oliveira Lima
-------------------------------------------------------------

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{______1º parte______}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Você é biólogo, portanto, um cientista que se dedica à psicologia. Para você, a psicologia é uma ciência exata?

Ciência exata é uma expressão que não tem um significado absoluto. Existem todos os níveis entre as ciências realmente exatas, formais, como a matemática, a lógica e as ciências experimentais. A física, todos sabem, é muito mais exata do que a psicologia, a biologia também. Mas acho que há continuidade entre a experimentação em biologia e a experimentação em psicologia.

Mas, para você, a psicologia é uma ciência?

Sim, porque ciência é, em primeiro lugar, uma disciplina na qual se pode delimitar e dissociar os problemas, enquanto na filosofia, por exemplo, todos os problemas são solidários. Esta delimitação permite os controles. E quando existe controle e quando os pesquisadores podem corrigir-se uns aos outros e chegar, por aproximações sucessivas, a algum resultado mais exato, temos uma ciência experimental.

Você pesquisou, principalmente, com crianças. Você descobriu constantes suficientes que permitam definir regras gerais?

Bem, há mais de 40 anos faço este trabalho. A cada ano, a cada semana fico mais surpreso com a convergência das respostas. Quando levantamos um assunto novo, obtemos respostas que aparecem regularmente, por volta de 5/6 anos, outras por volta de 7/9 anos, outras em torno de 9/11 anos, outras, enfim, no período da pré-adolescência (estádios de desenvolvimento). Depois de interrogar algumas crianças, pode-se estar certo de que se encontrará o mesmo, indefinidamente.

Indefinidamente, mas com uma certa categoria de crianças de raça branca pertencentes à sociedade suíça?

Ah, sim! Mas o grande problema é o dos estádios psicológicos. Descobrem-se etapas de formação cuja descrição demonstra ordem de sucessão. Quando se modifica a civilização, é claro, surgem acelerações e atrasos, mas continua existindo sempre a mesma ordem de sucessão. Vou dar-lhe um exemplo. Nossos colegas canadenses, Pinard, Laurendeau e Boisclair aplicaram nossos testes nas crianças da Martinica. O exemplo é instrutivo, porque os alunos da Martinica seguem o programa francês até a obtenção do certificado de estudos primários. Pois bem, eles constataram um atraso, em relação aos resultados obtidos em Genebra, Paris ou Montreal, de quatro anos em média na formação das operações lógicas. Mas a ordem de sucessão foi a mesma.

E por que esses quatro anos de atraso? Há alguma explicação?

Sim. A explicação baseia-se na indolência do meio social adulto.

Chegamos, assim, à sociologia.

Certamente, o meio social é fundamental. Mas não tanto quanto o processo biológico. Esta sucessão de estádios, cada um necessário à formação da etapa seguinte, lembra muito a embriologia.

Se o meio social é essencial, pode-se dizer, então, que não existe igualdade escolar porque não há igualdade social?

Isto é verdade em relação ao nível cronológico, mas não é verdade em relação à sucessão dos estádios. Nos Estados Unidos, por exemplo, certos testes foram modificados, na medida em que o "quociente intelectual" já não é mais aceito como medida da inteligência, isto porque se percebeu que esse quociente diminuía sistematicamente nas crianças das classes pobres. Se os testes aplicados a essas pessoas no visassem a performance, como o fazem todos os testes de inteligência, mas sim o desenvolvimento do raciocínio, como tentamos fazê-lo, ver-se-ia, então, que os indivíduos apresentam níveis similares.

Mas o que é a inteligência?

A inteligência é a capacidade de adaptação a situações novas. É antes de tudo compreender e inventar.

Qual é a relação entre nível social e a inteligência?

O desenvolvimento da inteligência supõe que o indivíduo tenha interesses, curiosidades, etc. Se o meio social for rico em estimulações, se a criança provém de meio familiar que agita ideias e onde se propõem problemas, haverá um avanço no desenvolvimento. Se o meio social desconhecer esses elementos, haverá, inevitavelmente, atraso.

Em suma, a inteligência seria como um músculo: quanto mais usado, mais se aperfeiçoa ...?

Quase isto, pois é necessário um mínimo de capacidade. O que não sabemos é o que garante ao indivíduo este mínimo de possibilidades, potencialidades.

Quais são os estádios de desenvolvimento da inteligência?

Antes da linguagem já existe inteligência sensório-motora. É uma inteligência prática que inclui as condutas instrumentais, tais como alcançar um objeto colocado sobre o tapete, puxando o tapete para si ou utilizando um bastão para aproximar um objeto.

Aproximadamente o nível da inteligência do macaco.

Sim. Mais tarde, por volta dos 2 anos, aparece, com a linguagem, a função semiótica, isto é, a inteligência representativa, mas que não atinge ainda as "operações", no significado limitado que se dá a este termo de "ação interiorizada e reversível", como a soma e a subtração, que são o inverso uma da outra, e, sobretudo, a coordenação, em estruturas de conjunto, como os grupos matemáticos, as redes, as classificações.

A partir dos 7 anos a criança maneja essas operações, ao passo que, antes dos 7 anos, encontra-se num estádio pré-operatório.

Esta reversibilidade traduz-se, em particular, por um fenômeno muito nítido, a conservação. Antes das operações, a não-conservação; depois das operações, a conservação das quantidades, dos conjuntos, do peso, etc.

Pode dar-nos um exemplo?

Certamente. Para experimentar a conservação, toma-se uma bolinha de massinha e transforma-a em salsicha. A criança que observou você fazer isto, afirma que há mais massinha no segundo caso (na salsicha) do que no primeiro (na bolinha), porque a salsicha é mais comprida, ou, então, que há menos massinha porque a salsicha é mais fina. Isto acontece até os 7/8 anos. Quando, porém, atingem a conservação da substância, isto não significa que admita a conservação do peso. Assim, poderemos ouvir: "Há a mesma quantidade de massinha, é claro, mas é evidentemente mais pesada (a salsicha), porque é mais comprida". Ou: "É menos pesada porque é mais fina".

Por volta dos 9/10 anos, a criança alcança a conservação do peso, mas não admite ainda a conservação do volume. Ao se colocar a bolinha dentro de um copo com água, a criança observa a elevação subsequente do nível da água, mas pensa que a salsicha ocasionaria uma elevação ainda maior, por ser mais comprida, etc. O desenvolvimento destes diferentes estádios segue-se em ordem precisa.

O que ocorre com a afetividade em tudo isto?

A meu ver, a afetividade é fundamental para animar; representa o "motor". E preciso interessar-se pela coisa para dedicar-se a ela. A carga afetiva é necessária, mas não creio que ela modifique as estruturas da inteligência.

Existem também níveis de desenvolvimento da afetividade?

É claro que existem, mas sem apresentar a mesma nitidez. Há muito tempo, estudei num bebê um lindo fenômeno ligado à noção do objeto. Inicialmente o bebê não tem a noção do objeto. Quando lhe damos um objeto que provoca seu interesse, ele estende a mão para pegá-lo.

Mas, se em seguida o cobrimos com uma tela, o bebê retira sua mão. Crê que o objeto desapareceu. Por volta dos 9/10 meses, contudo, começa a procurar remover a tela, buscando o objeto atrás dela. Esse fato coincide com o que Freud chama de "o interesse objetal", ou seja, o interesse pelas pessoas.

Contudo, os estádios (afetivos) não apresentam a mesma sistematização; existem alterações, mas não há sempre a mesma sucessão. Os estádios freudianos não são fenômenos estruturais comparáveis aos da inteligência, estruturas que se integram umas nas outras. Os fenômenos afetivos são caracteres dominantes, tais como o estádio oral, anal, etc., que desempenham papel em todos os níveis. São menos nítidos.

Continua...

MASSACRE DOS INOCENTES

(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)

                Rousseau (1712 – 1778) tratou seus filhos de forma execrável (rejeição e abandono), mas redimiu-se historicamente ao proclamar que “a criança não é um adulto em miniatura”. Hoje, essa afirmação parece banal. Mas, foi por não saber disso que, durante séculos e séculos, as escolas massacraram as crianças, tentando tratá-las como se fossem adultos. Os “passos formais” de Herbart, por exemplo, que chegaram até nós sob a forma dos “planos de aula” de L. A. de Mattos, são um pseudomodelo de como a mente assimila informações. Pretendia-se que as crianças, desde o nascimento, aprendiam segundo essa sequência, empiricamente inventadas. Mesmos que os passos formais descrevessem fielmente o mecanismo de assimilação da mente do adulto (filósofo) – o que não é verdade – ainda assim, usá-los como processo pedagógico, com indivíduos que ainda não são adultos, seria violar a especificidade da criança. Como se desconheciam, antes de Rousseau, não só os mecanismos gerais da assimilação do organismo, em geral, e da mente, em particular, mas, sobretudo da maneira específica de como a criança assimila a realidade, em cada estádio do seu desenvolvimento mental, usava-se a violência física e psicológica para forçar os alunos a assimilarem os conteúdos (aprendizagem).

                Quando Rousseau proclamou a especificidade da mente da criança, apesar de não saber determinar a natureza dessa diferença, os educadores advertidos começaram a buscar novas maneiras de educar, que dispensassem a violência como condição de provocar o esforço do aluno. “Escola Nova” foi o nome que se deu a essa pesquisa de métodos adequados às crianças. Desconhecendo-se a psicologia evolutiva (psicogenética), a epistemologia genética dos conhecimentos (desenvolvimento do pensamento científico), a psicologia da inteligência, etc., a maioria dos inovadores enveredou para a simples supressão da violência escolar, o que pareceu ser o aspecto “menos infantil” da atividade escolar, culminando-se na “pedagogia do amor” e nas “clínicas ortofrênicas”, sem se tomar qualquer providência que modificasse o processo didático. Com isso, supôs-se que a escola se adaptava às especificidades da criança! Ora, a violência não era o objetivo perseguido pela escola clássica. Era a exigência provocada pelo fracasso dos métodos usados: o que não se obtinha pedagogicamente buscava-se obter pela coação. A supressão pura e simples de coação resultou no rebaixamento da “aprendizagem”, levando, hoje, os partidários do “conteúdo” a propor a volta dos “métodos antigos”, o que equivale à volta da violência!

                O problema do rendimento escolar é cognitivo (mecanismos de assimilação) ou é afetivo (violência, prêmio, maturação, coração, etc.)? A “escola nova”, em geral, optou pela afetividade, mesmo porque, no momento (século XIX), nada se sabia ainda sobre os mecanismos mentais de assimilação da realidade (relação do sujeito com o objeto ou do organismo com o meio). Hoje, a ciência (ver J. Piaget) dispõe de abundantes informações para adequar o processo escolar ao desenvolvimento mental das crianças e, mais do que isso, para construir uma didática correspondente aos mecanismos de assimilação da mente humana. O desconhecimento desses mecanismos é que gerou o espetacular fracasso escolar universal e histórico, motivo da violência escolar. Mas o conhecimento do lento e complexo desenvolvimento mental das crianças não foi tudo. Começou-se a perceber que a organização das classes pela idade cronológica (modelo tradicional de agrupamento das crianças no sistema escolar) era massacrante para uma parte ponderável das crianças (bem dotadas e excepcionais, ou simplesmente retardadas ou com lentidão de desenvolvimento).

                Descobriu-se que o desenvolvimento mental (estádios) depende de fatores endógenos (desenvolvimento do sistema nervoso) e de fatores exógenos (clima de estimulação do meio em que vive a criança; as crianças rurais, por exemplo, apresentam um atraso de, por vezes, quatro anos em relação às crianças urbanas). Todo mundo sabe, por exemplo, que uma criança recém nascida, não pode digerir certos alimentos (conteúdos). Não se sabia, porém, que a mente também seleciona, do meio ambiente, em cada estádio de desenvolvimento, um tipo de “conteúdo” (informações) para “digerir”. Reconhecer fatos como esses implica na implosão de todo o sistema escolar tradicional. As crianças até 6/7 anos, por exemplo, não compreendem situações que impliquem em operações lógicas de reversibilidade. Daí para frente pode-se enumerar toda uma escala de assimilações progressivas dependentes da correlação entre a construção das operações lógicas e a complexidade da realidade ou dos “conteúdos”. A explicação da causalidade, por exemplo, passa por mais de uma dezena de modelos, antes de chegar à forma hipotético-dedutiva-indutiva do “método científico”, provocando limitações drásticas na elaboração dos programas (tópicos), precisamente isso que chamamos de “conteúdo”. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, implicam em combinações e permutações (de letras e de sílabas), operações tardias no desenvolvimento mental das crianças.

                O que ocorria ao longo do processo escolar histórico e universal, para se respeitarem os fatores resultantes do desenvolvimento? Simplesmente usou-se a violência física ou psicológica (métodos antigos) ou as motivações materiais e/ou afetivas (métodos novos) para vencer as barreiras do desenvolvimento mental, evidentemente em pura perda, pois não se pode acelerar além de certos limites, o desenvolvimento mental (seria como pretender acelerar a gestação uterina da criança). São previsíveis as conseqüências patológicas desse massacre, daí o aparecimento dos especialistas em “reeducação” (distúrbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). Em toda parte e em todos os tempos, em geral, é espantoso o “fracasso escolar”, independentemente do nível sócio cultural. Para consolo dos países subdesenvolvidos, na Bélgica, em 1960/1961, um terço dos 1.368.590 alunos do sistema fracassaram na escola; o mesmo aconteceu na França, onde fracassaram 32% de alunos nas classes iniciais e 62 a 70% nas classes de fim de estudo. Um relatório da UNESCO (E. Faure) concluiu que é universal a “decadência do sistema escolar”, o que provocou longa e apaixonada discussão da tese de Illich sobre uma sociedade sem escolas (I. Illich questiona a validade de tão pesado investimento feito pela sociedade adulta). O aparente aumento do fracasso, nos últimos tempos, deve-se, provavelmente, à diminuição da violência escolar (ver o rendimento extraordinário das classes de alfabetização no Japão, onde se usa extrema violência). Em muitos países, inclusiva na França e no Brasil, reclama-se da diminuição do rendimento escolar (“mais conteúdo” é o slogan dos pedagogos sociologizantes), apelando-se para a volta aos “métodos tradicionais”, processo empírico baseado na “recitação” (lição ou aula), seguido de medidas punitivas para forçar o aluno a decorar (aprender), donde se conclui que o apelo para que se volte aos métodos antigos é, simplesmente, um “apelo à violência”!

A COMUNIDADE VEM À ESCOLA

1.
Se educar é, em grande parte, integrar e ajustar, a que ajustaremos e em que integraremos os nossos alunos, senão ao meio em que vivemos e onde eles vão atuar? É lógico que esta integração não é simples adesão, mas processo dinâmico de assimilação e acomodação em que o indivíduo e o meio sofrem recíprocas modificações.

2.
A escola deveria ser o receptáculo da experiência social. Assim como uma invenção ou descoberta produz modificação total ou parcial na fábrica, as oscilações e transformações sociais deveriam produzir ressonâncias na escola.

3.
O professorado - diante da divisão infinita do trabalho social e da variedade imensa de campos experienciais na vida moderna - não devia pretender ser o sabe-tudo.

4.
Cada membro da comunidade, além da responsabilidade pessoal e social, tem compromisso com as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é hoje anter um ordenador da informação.

5.
Toda massa de experiências adquiridas por um agente social, muita vez, se perde para as novas gerações ou só lhes vem a ser útil depois de longo e tortuoso processo de “escolarização” das conquistas da humanidade

6. Os programas, pois, e os livros didáticos deveriam estar, permanentemente, em processo de  reelaboração para acompanhar o acelerado ritmo de transformação técnica e social.

7.
A escola deveria funcionar comoo rádio-sonda em busca de experiências novas, para traze-las para a escola.

8.
Por sua natureza, a escola está sempre obsoleta ou anacrônica, visto não poder “escolarizar” a pesquisa e o progresso com a rapidez com que se processa atualmente.

9.
As fábricas, instituições, empresas e escritórios deveriam remeter, sistemática e assiduamente,  para as escolas, os frutos de sua experiência, suas invenções e os resultados de suas transformações. Assim diminuiria a distância entre o que se ensina nas escolas  e o que acontece realmente no corpo social.

10.
Os líderes da comunidade (banqueiros, industriais, políticos, comerciantes, profissionais liberais, agricultores, cheges de repartição e serviços) deveriam estar, permanentemente, em contato com as escolas, transmitindo suas experiência e propondo reformulações dos programas
Falta ainda inventar um processo para “escolarizar” a experiência que jorra do corpo social.

Inteligência: coisa desnecessária

‘’Só entre quem souber geometria’’ (Platão) – A necrofilia dos planejadores de programas escolares – Precisa-se de um embriologista -  A planta e os materiais de construção.’’

O código genético de cada espécie animal contém as características dos filhotes que vão ser gerados pelos pais. Evidentemente estas características não são, simplesmente, ‘’estampadas’’ como se se tratasse de um carimbo: ‘’os genes não agem como solistas, mas como orquestra’’ – diz um grande biólogo moderno. Toda construção física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como uma dinâmica de grupo: não existem fatalidades, mas probabilidades. Sequer trata de ‘’características’’, mas de caminhos (creodos), como a planta de uma futura construção. A planta só se ‘’realiza’’ (torna-se real) se o engenheiro dispuser de material adequado para a concentração da concepção do arquiteto. E ela interage com o meio: o material disponível no meio determina a possibilidade da maior ou menor realização integral do projeto. Material inconveniente inserido, por acaso, na construção pode determinar deformações, como no caso da talidomida, a droga que degenerou a gestação de milhares de crianças do mundo.
Tudo que não for brincadeira (atividade lúdica) é impróprio para criança.
Jean Piaget afirma que a construção das estruturas motoras, verbais e mentais da criança repete,  ipsis literis, o processo embriológico: o sistema neurônico representa a planta (código genético) e as estimulações do meio (provocações, desafios, situações) o material com que se vai construir o comportamento (motor, verbal e mental). ‘’A hereditariedade – diz ele – cria apenas possibilidades ‘’: a construção depende do meio. Ao longo dos primeiros dezesseis anos de idade, a criança vai desenvolvendo o sistema nervoso e pondo-o em relação com o meio, na tentativa de construir seu comportamento. Cada patamar de maturação nervosa cria novas possibilidades de relacionamento com o meio, podendo ocorrer que o meio não disponha de elementos que respondam ao leque de probabilidades criadas pela maturação nervosa. Neste caso, a maturação prossegue sem realizar todas as possibilidades abertas, com conseqüências para todo o posterior desenvolvimento (‘’é preciso malhar o ferro enquanto está quente’’ – diz W. James).
Os programas e currículos devem estar a serviço da maturação, jamais transformando-se em know-how.
A escola representa (devia representar) um tipo de meio altamente enriquecido – mais rico que o meio natural – a fim de propiciar o desenvolvimento das complexas operações concretas e abstratas. Numa tribo selvagem, o desenvolvimento ‘’natural’’ não vai além do pensamento simbólico gerador de lendas, mitos e magia. A escola representa uma maturação artificial (como enfurnar bananas para amadurecer).
Quanto mais jovem a criança (maternal, jardim e escola elementar), mais a escola deveria estar a serviço do desenvolvimento mental ( nesta idade não tem ainda valor o know-how da comunidade: profissionalização, por exemplo). Daí a atividade da criança ser ‘’aleatória’’ : totalmente lúdica, por oposição ao ‘’trabalho’’ dos adultos (quanto mais lúdicos os membros de uma comunidade, mais elementar é seu desenvolvimento mental, salvo se a  ludicidade se tornar operatória e planejada). Exemplifiquemos: a leitura é um know-how altamente sofisticado da sociedade, mas não corresponde a uma estimulação especifica – dirigida e adequada – para o desenvolvimento mental. Pois em grande parte a leitura não tem nada de inteligente, sobretudo ensinada por métodos de exercitação.
Ora, os administradores e o magistério primário dedicam um, dois, três anos à tarefa de habilitar a criança nesta destreza (substituição do código oral pelo código escrito, mesmo que haja muitas possibilidades de usar o mecanismo a duras penas  adquirido). Trata-se de imposição, puramente, sócio-cultural. Pais, autoridades, comunidade, todos cobram das crianças de seus/sete anos habilidades na leitura (alfabetização). Enquanto isto, deixa-se de lado a estimulação das operações lógico-matemáticas   e das operações infralógicas (geometria). Pode, portanto, ocorrer que a fúria alfabetizadora, dirigida contra crianças pequenas, seja fator de frenagem de seu desenvolvimento mental, se outras agências sociais não cuidarem, sistemática ou aleatoriamente, do progresso das estruturas mentais.
Os psicogeneticistas é que irão transformar, pela base, a escola elementar.
Até agora, os planejadores (ah! Os planejadores) arrolam, apenas, os conteúdos que a seu ver são necessários à vida social da criança. Evidentemente, para eles, o desenvolvimento da inteligência é inútil. A grande revolução pedagógica só ocorrerá quando se der uma ‘’revolução copernicana’’: em vez de se enumerar as habilidades desejáveis, pensar-se em situações estimuladoras do desenvolvimento mental, sejam elas úteis ou não ao processo de inserção social da criança. Exagerando um pouco, pode-se dizer que os planos, programas e currículos funcionam para a mente como a taladomida para a integridade somática...Quando na cúpula do sistema escola estiverem especialistas em psicogenética, o curso elementar será, sobretudo, um ‘’treinamento’’ para desenvolver as estruturas elementares da lógica e da pré-matemática, uma atividade predominantemente geometrizante.

Lauro de Oliveira Lima
Temas Piagetianos – pg.85
Setembro, 1981