A violência como resposta à frustração

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Lauro de Oliveira Lima

1980 - Summus Editorial

Página 30

A imitação, no ser humano, só funciona quando o modelo a ser imitado corresponde a uma boa solução para a necessidade presente do imitador, isso mesmo se o modelo a ser imitado não é dissonante da estrutura global do comportamento do provável imitador. A propaganda de cigarros não atinge o não-fumante, salvo se fumar tornar-se boa solução (não discrepante) para o problema que o não-fumante está enfrentando na ocasião. Aliás, esta forma de reação é geral: só assimilamos ou incorporamos do meio ambiente aquilo que corresponde a necessidades do organismo, isto mesmo, segunda a forma de agir do próprio organismo. Os “estímulos” que não correspondem à nossa estrutura de comportamento, não “existem”. Doutra forma, seríamos como massa plástica nas mãos das crianças: os estímulos fariam de nós o que bem quisessem … Não existiria o próprio organismo (organização prévia). É por isso que “só imitamos o que compreendemos” (Jean Piaget). O classe -média não presta atenção a propaganda de automóveis de luxo, ao passo que é, extremamente, sensível ao Fiat e ao Volkswagen: só os “estímulos” que correspondem às nossas necessidades nos atingem. Assim é o  organismo ou a mente que decide se determinado objeto ou mensagem é um “estímulo”.
Nenhum animal, inclusive o homem, é violento, salvo se, profundamente, frustrado em seus objetivos. É a frustração que gera a violência (a falta de status, por exemplo, pode ser profunda frustração para o ser humano). Depois de aprendida a violência (ou melhor, depois de descoberta ou inventada), segue seu curso multiplicador, reação em cadeia, na medida em que parece resolver problemas, podendo então tornar-se gratuita (violência pela violência). A violência implica em risco também para seu utilizador. Ora, a tendência geral é a “lei do menor esforço” para obter resultados doutra forma, a violência inicial do selvagem não seria jamais superada. Seria modelo permanente para as novas gerações. As profundas diferenças de distribuição da renda e o aumento das possibilidades de conforto devem ser estímulo brutal ao uso da violência. Na medida em que sobem, exponencialmente, os crimes de roubo, diminui em toda parte, a violência “de sangue” que predominava anteriormente.
Deste modo, os meios imagéticos (meios de comunicação em massa) só tem influência quando correspondem à solução já buscada pelo espectador. O cinema e a televisão são recebidos por todos como ficção, como escape, como faz-de-conta, podendo inclusive ter função de catarse (purgação, liquidação de um desejo). Todos sabem como a pornografia diminui a violência sexual. É possível que os brinquedos de guerra representem uma “liquidação”  da atividade “guerreira”, aliás, tipicamente infantil. O adulto não gosta de brincadeiras típicas de crianças: é possível que, se caracterizarmos as atividades “guerreiras” como infantis, os adultos venham a envergonhar-se de ser “guerreiros”... As crianças vêem no cinema e na televisão modelos de jogo, e o jogo é sempre a anti-realidade. O futebol deve representar, para a “segurança nacional” muito mais que os órgãos de repressão: todo órgão de repressão sugere confronto, ao passo que o jogo é uma forma simbólica de realização plena...
Se quisermos acabar com a violência ativa ou latente (a frustração pode aniquilar o indivíduo carente a tal ponto que não possa assumir a viiolência: este é o papel do salário-mínimo), devemos organizar a sociedade de tal forma que haja possibilidade de cada um, mediante meios pacíficos, realizar seus desejos razoáveis. Discutir se é a televisão ou é o cinema que geram a violência é mera diversão par anão se ter que enfrentar o problema verdadeiro. A diferença progressiva entre a extrema riqueza e a extrema pobreza é que é a fonte verdadeira de violência, salvo se a pobreza é tanta que inabilita  o pobre para a reação. Por que a classe-média é a mais pacífica? Precisamente porque tem a sensação confirmada, diariamente, de que está conquistando posições sucessivamente mais altas. A mudança de tipo de carro e do tipo de apartamento é o sinal concreto da eficiência do processo em que está envolvida. Por que então, ser violenta? O cinema e a televisão não funcionam como modelo, mas como referência do poço que se cava, diariamente, entre uma classe privilegiada e outra condenada a não ter oportunidade. Mas mesmo assim, temos visto, através da história, profundas diferenças sócio-econômicas que não produzem revolta e, portanto, violência. É que a dominação pode ser psicológica. A doutrinação pode gerar definitiva conformação interna (fatalismo das condições materiais). O animal humano é capaz de sobreviver conformado até num campo de concentração (ver o conformismo nas prisões: sem conformação, o processo carcerário seria inviável). O aumento da violência, pois, pode resultar da ineficiência do processo de doutrinação para a conformação (a perda de prestígio sócio-cultural da religião, pois pode ser um dissipador eficiente da violência, na medida em que as perspectivas post-mortem deixam de existir: se não há justiça depois da morte, temos que obter justiça aqui e agora). O fato é que todo homem violento alega sempre que “está fazendo justiça”, a começar pela violência oficial. Todo ato de violência responde a uma ameça, real ou fictícia, ao espaço vital (mínimo de condições de sobrevivência física ou psicológica).

Todos nós somos especialistas

     Jean Piaget assinala que as crianças da Martinica (Antilhas Francesas) seguem, no curso primário, o mesmo programa das crianças de Paris. Conseguem ser aprovadas. Recebem  os certificados de conclusão e … apresentam em geral um atraso (sic!) de quatro anos no desenvolvimento das operações mentais, o que demonstra que a escolaridade consiste apenas numa superposição artificial e superficial, que não solicita os mecanismos fundamentais das estruturas mentais. A escolaridade, como se vê, não exige, como précondição, determinados níveis mentais: os programas não levam em conta os níveis operacionais das explicações dadas de forma figurativa (mera memorização e automatização). Ter um determinado certificado ou diploma nada significa, portanto, como capacidade de operar as informações (as pseudo-operações automatizadas, como por exemplo, o cálculo, realizam-se abaixo do nível da reflexão, não exigindo “tomada de consciência. As informações assim obtidas desaparecem da mente se não forem continuamente usadas (reforço). O “conteúdo” pode ser aprendido em bloco, mediante repetição, sem que se exija a utilização dos mecanismos operacionais implícitos (as fórmulas, por exemplo, são aprendidas assim).  Quando se fala, pois, em “mais conteúdo” (a nova moda acadêmica), isso nada significa: é mais informação para ser esquecida!
Outra maneira de se “aprender” é assimilar os mecanismos operacionais implícitos (operadores) no fenômeno que os leigos denominam “conteúdo” (compreender, por exemplo, os mecanismos de funcionamento do pêndulo). A compreensão dos processos operatórios implícitos nos fenômenos físicos (causalidade) é assimilada segundo o nível de desenvolvimento mental, daí não se poder falar  em “saber sistematizado”. No sistema métrico, as operações de comprimento, por exemplo, correspondem a um nível mental de 5 ou 6 anos; as de peso, a um nível mental de 8 ou 9 anos. e as de volume, a um nível mental de 11 ou 12 anos. Os mestres “ensinam” (memorização) tais conteúdos sem levar em conta estes níveis operacionais. O aprendiz é que determina sua capacidade de compreensão e de explicação do fenômeno (causalidade).
Durante a escolaridade, segundo o modelo atual, a criança jamais tem necessidade de fazer “esforço operacional” na elaboração de soluções  (combinação de esquemas), limitando-se a aplicar automaticamente algoritmos (fórmulas) ou a decorar sequências  verbais (como na tabuada) em que a compreensão da operação não tem importância. A criança que recita “de cor” a tabuada é, em geral, incapaz de explicar por que 7 x 8 = 56!  A sequência verbal automatizada nada tem a ver com a operação implícita. É compreensível que estas sequências  decoradas desapareçam pelo desuso. Todo hábito que não é “alimentado” (uso) tende a extinguir-se.
Os esforços do professorado da Martinica são inteiramente inúteis: o “conteúdo”, a duras penas metido na memória das crianças, ou os automatismos por elas dominados não irão servir para elevar seus níveis operacionais gerais quando adultas, na “guerrilha” dos sistemas de produção”. Todos sabem que as crianças perdem até a capacidade de ler quando a alfabetização não é alimentada de alguma maneira (fato ocorrido nas praias isoladas do Ceará). A aprendizagem memorizada não se generaliza, permanecendo confinada a situações escolares. Os condicionamentos são extremamente especializados. Só os processos operacionais são generalizáveis e irreversíveis, daí se dizer que o objetivo da escola, hoje, é estimular a operacionalidade, sem nenhuma pretensão de acumular “conteúdos” na mente da criança. É óbvio que não há operacionalidade sem conteúdo. Seria operar no vazio.
Um grupo de professores de matemática do Rio de Janeiro, reunido para uma pesquisa (pedagogia experimental) durante quatro anos, recolheu as provas de maiores notas de um grupo de alunos, reaplicando-as aos mesmos alunos nos anos seguintes. O aluno tentava responder de novo a prova em que tirara a nota máxima no ano anterior. As crianças que tinham tirado nota 8, 9 ou 10 nas provas das primeira séries, e que continuavam tirando notas altas nas séries seguintes, baixavam drásticamente os resultados obtidos nas provas reaplicadas. O aluno da quarta série praticamente tirava zero na prova em que tinha tirado dez na primeira série. O ensino da matemática, como se vê, só tinha servido para fazer as provas do momento. Os conhecimentos desapareciam na medida em que os alunos subiam nas séries escolares! Estes resultados não surpreendem nenhum educador que conheça o que ocorre no sistema escolar. A aprendizagem é fugaz, desaparecendo quando cessa a coação (ameaça de exames). E ninguém grita que “o rei está nu”! Duvidamos  que no curso de formação de magistério, no mestrado, no doutorado, estes fatos tenham sido analisados! Verdadeira escamoteação da realidade pedagógica, para onde vai ser remetido o noviço! Tudo  o que é “ensinado” na escola é praticamente esquecido. Qualquer um pode constatar este fato em si mesmo. Quando vejo a ferocidade da mãe-auxiliar, que rasgou a prova do meu neto, pergunto-me: por que tanta braveza no exercício policial da função, se tudo vai ser esquecido?!
Em matéria de hábitos, de habilidades, de reflexos condicionados, somos todos especialistas. Só conservamos na memória  ou como automatismo o que diz respeito ao nosso trabalho, às nossas preocupações, ao nosso hobby: a matemática, a química, a história, a física que nos ensinaram (e que lindas provas coladas fizemos) desaparecem de nossa mente. Sendo o homem um animal criativo, precária é a sua capacidade de memorização e de conservação de hábitos. Daí ter a humanidade, em todos os tempos, buscado meios de memorização maquinal (robô atual). Os antigos veneravam os velhos porque se transformavam nos guardiães das lendas e das memórias da tribo. A morte de um ancião era como o incêndio da biblioteca de Alexandria!... Não havia outra maneira de se preservar a tradição … até que a humanidade descobriu a escrita. Nesse dia, os velhos perderam seu prestígio. Começou o uso da memória mecânica (escrita). Daí para cá, a humanidade vem inventando variados meios (hoje eletrônicos) de guardar as informações: fotos, filmes, gravadores, computadores, satélites, bancos de dados).
   Ora, a escola sempre foi um local em que se tentou gravar informações na mente das crianças, começando-se com a recitação (aula expositiva ou conferência). Com os gravadores, acabou a conferência (aula expositiva) e a memorização (estudo, decoração). A escola assumiu seu verdadeiro papel: continuar o processo embriológico do útero, isso é, estimular o desenvolvimento físico, verbal, mental (educação pela inteligência). Os dados, estão armazenados em bancos de dados. O problema é operacionalizá-los. O objetivo é transformar a cachoeira selvagem em usina hidroelétrica, é fazer o átomo produzir energia, é fazer o computador “computar”. Para isso servem as próteses que o homem inventou (microscópio e o telescópio)
Um exemplo patético e histórico: o grande momento da escolaridade era a “alfabetização” (acesso aos conhecimentos arquivados nas bibliotecas, daí a mística que em torno dela se criou). Mas a escola tradicional sequer conseguiu criar o hábito da leitura. Uma massa enorme de alfabetizados, inclusive doutores, jamais lê! O  número de livros editados no Brasil, para uma população de quase 150 milhões de indivíduos, diz bem o que a escola conseguiu em matéria de alfabetização. O mais trágico é termos voltado à oralidade!!! Milhões de pessoas analfabetas assistem às novelas de televisão, que dispensam a arte de ler! Certa vez propusemos à UNESCO vasta pesquisa internacional para saber o que fica na mente do homem comum, de tudo o que a escola ensinou (poder-se-ia repetir a experiência do grupo de matemática, aplicando as mesmas provas que as pessoas realizaram na escola onde estudaram). Depois disso, numa assembléia internacional, decidir-se-ia se vale a pena investir tanto em educação. Um curso de formação de professores (do segundo grau ao doutorado) deveria começar, sempre, com uma bateria de provas em uso no sistema escolar, para se verificar o que os candidatos ao magistério guardam dos seus longos anos da escolaridade. O resultado é previsível: mais de 90% dos programas terão que ser esquecidos. A constatação sobre essa bizarra constatação serviria de “pano de fundo” na formação do professor: se 90% dos programas ensinados vão ser esquecidos, de que vale o esforço de mestres e alunos durante anos e anos? Afinal, qual deve ser o currículo escolar? Que “conteúdos” ensinar? Por que (quase) tudo é esquecido? Os universitários sabem que quase tudo o que aprenderam para o vestibular desaparece logo após o exame (permanecem apenas fragmentos desarticulados, sem nenhuma utilidade). As noitadas que precedem os exames fornecem conhecimentos que duram apenas um momento. E assim é feita a vida escolar: “aprende, esquece” … até o dia em que o diploma encerra o processo, consagrando o portador de um conhecimento que já não possui.
Todo mundo sabe que a atividade prática é que “forma”, verdadeiramente, os profissionais. Se levássemos em consideração a perda de mais de 90% do ensino, mudaríamos totalmente os programas e as práticas escolares; O que fica desta atividade? As operações mentais que o próprio aprendiz constrói e que são irreversíveis. Eis aí a finalidade da escola: provocar a construção das operações mentais (para isto servem os “conteúdos”. Não nos preocupemos com informações e habilidades. Os meios de comunicação de massa estão saturando o meio sócio-cultural com informação, e os robôs estão assumindo as habilidades. Hoje, discute-se até a validade da profissionalização frente  a turbulenta mudança tecnológica, pois a profissionalização pode levar a um beco sem saída (extinção das profissões). A natureza do ser humanio é a polivalência de suas capacidades, seu poder criativo e sua tendência às mudanças. Os animais (instinto) é que são especialistas. O homem não tem instinto. Um homem inteligente pode exercer qualquer função, pois é próprio da inteligência resolver problemas.
Hoje, como ontem, o sistema escolar vem fracassando na inglória tentativa de “fixar” informações na mente das crianças e treiná-las em certas habilidades. Ora, só uma coisa é fundamental: usar a inteligência. A preocupação da escola tradicional em criar hábitos, em fazer memorizar, em transmitir um “saber sistematizado” é uma traição à natureza do homem.

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Conceituação de Liderança

Capítulo 19

Escola Secundária Moderna

“Como fazer funcionar a Dinâmica de Grupo”

11a Edição - 1976

Lauro de Oliveira Lima

Forense Universitária

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Liderança não é uma qualidade individual: é um fenômeno relacional. (de Dinâmica de Grupo). A liderança é emergencial e corresponde ao encontro adequado de uma aptidão  individual com uma situação grupal.

Liderança resulta do incentivo que o grupo faz a um de seus membros para que coordene o grupo quando a situação indica que este membro é o mais apto para levar o grupo ao objetivo

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Conceituação de Liderança

1. A liderança não é, simplesmente, uma “qualidade” de certos indivíduos, mas um fenômeno de caráter social (relacional). Em cada situação da vida grupal, as qualidades do líder são diferentes. Não se pode, pois, enumerar as qualidades de liderança.
2. è a “situação” e o “grupo” que determinam o tipo de liderança, de modo que não se pode falar praticamente em líder, sem levar em consideração os indivíduos que constituem o grupo e as circunstâncias. A passividade, por exemplo, em certas circunstâncias, pode ser a qualidade exigida do líder. Todo o indivíduo pode, em certo momento, ser líder. A liderança é emergencial.
3. Em vez de afirmar-se que o líder conduz o grupo, melhor seria dizer que o líder expressa, com sua atitude, o objetivo do grupo em determinada situação. Muitas vezes o grupo força um de seus membros a assumir a liderança, contra a sua vontade.
4. Não tem, portanto, sentido declarar-se simplesmente, que determinado indivíduo é líder, se não configurarmos o grupo e a situação em que suas aptidões o credenciam para tal. Não se deve confundir o “condutor” nato (caudilho) com o líder emergencial.
5. Assim, pode-se supor que todo indivíduo com traços marcantes de personalidade pode vir a ser líder em determinadas circunstâncias, conquanto não apresente déficits ou superávits que o afastem, exageradamente, da mediana que caracteriza o grupo. Para ser líder de um grupo, o indivíduo deve com o grupo nivelar-se.
6. Exigindo a vida grupal, de seu coordenador, alto grau de coerência, unidade lógica, objetividade e capacidade de reversibilidade e associatividade do pensamento (características do integral desenvolvimento do pensamento operatório), não se sustentaria na liderança, por deficiência fundamental, o indivíduo que não possuísse estas qualidades. Dai os autores identificarem “inteligência” como traço comum e universal de liderança. Mas pode ocorrer que um indivíduo, sem esta qualidade básica, lidere, se o objetivo do grupo não exige operacionalidade.
7. Sendo a vida grupal interação e permanente tentativa de “acomodação”, gera por isso mesmo, intenso clima emocional que dá coesão ao grupo, mas pode agir também como força centrífuga e desagregadora. O líder precisa -  como elemento catalisador - ser capaz de sobrepujar-se às contingências deste clima para  manter o grupo coeso. Doutra forma, transformar-se-á em “caudilho”, que domina pela força, pela inteligência, por aptidões extraordinárias, independentemente da dinâmica real do grupo. Conhece-se o “caudilho” porque ele não recua à posição de simples membro do grupo quando cessa a circunstância que o levou à liderança.
8. A liderança, quando não é exercida pelo “caudilho”, é extremamente fluida, dada a própria dinâmica do grupo e as variações situacionais. Dentro do mesmo objetivo, o grupo pode mudar de liderança à medida que as exigências da execução do planejamento vai exigindo aptidões diferentes (planejador, argumentador, elaborador, executor, controlador,etc). Se o objetivo do grupo é estereotipado, a liderança pode fixar-se em um de seus membros.
9. Sendo a liderança um fenômeno típico da “dinâmica do grupo”, não se pode admitir que alguém lidere o grupo sem a ele pertencer. O que se chama de liderança “de fora” do grupo é, simplesmente, chefia baseada num status conferido pela sociedade, pela lei ou pelas circunstâncias pessoais que fazem alguém dominar um grupo. O professor, com relação à classe, por exemplo, é uma “autoridade” e não um líder no exato sentido do termo. É preciso integrar-se no grupo para dele receber a função de liderança.
10. Os líderes de grupos inferiores ou de minorias tendem a escapar para a periferia do grupo e incorporar-se (pelo prestígio da liderança) no grupo superior ou majoritário. Daí, no trabalho escolar em equipes, os líderes facilmente aderirem ao grupo de professores, muitas vezes perdendo sua liderança natural em troca da “chefia” conferida pelo sistema escolar. Os mais aptos tendem a procurar os grupos em que sua aptidão seja funcional.

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O HOMEM DE UM LIVRO SÓ

Extraído do livro

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Rio de Janeiro, RJ : VOZES 1995

Samir Curi Mesarani (que descobriu como ensinar redação), diz o seguinte em um tablóide: “(...) O livro didático, de modo geral, é um livro feio, mal escrito e mal desenhado, mediocremente impresso, um verdadeiro objeto “kitsch”, brega, (...) um produto rastaquera de uma copiosa indústria, alegando-se que “é disto que os professores gostam. (...) Nele não há nada de novo, nem de coerentemente velho. (...) Adotado por um mediador, como se fosse uma receita médica. (...) Se o professor não é oligofrênico, de tanto ler certos livros, acaba ficando. (...) A escola é, sabidamente, uma defasada agência de informação …”.
Se um marciano levasse da erra um “livro didático” para avaliar o nível mental dos terráqueos, seus superiores certamente chegariam a conclusão de que o ser humano, usando esse tipo de instrumento didático, é débil mental!... Não se sabe por que as editoras vomitam anualmente (o livro didático dura um ano letivo) este montão de estupidez mal impressa e mal encadernada, o único livro que a maioria dos alunos jamais usará. Por que não entregar aos alunos lindos e modernos manuais que eles guardarão e consultarão par ao resto da vida? Em algumas escolas, no final do ano letivo, os alunos picam os livros didáticos e comemoram a passagem do ano com esse tipo de confete de segunda classe.
O livro didático é bem a mostra gráfica do baixo nível do sistema escolar. O MEC/FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), PLI-DEF (Programa do Livro Didático do Ensino Fundamental) comprou, há algum tempo, a sucata existente nos porões das editoras, toneladas e toneladas de refugo, para distribuir às escolas, num torpe conluio com essa indústria, que se alimenta da inautenticidade do sistema. Certa vez, na década de 1950, o MEC mandou traduzir um excepcional manual didático americano de física e ciências naturais e distibuiu-o pelo sistema escolar. Ainda hoje, seus possuidores  conservam como relíquia, pois os bons livros não se tornam obsoletos. Os alunos deveriam receber uma gramática, um livro de biologia, um de física, um de aritmética, etc.,  de alto nível científico, solidamente encadernados, para durar a vida toda. Em vez disso, o MEC adquire da indústria corrupta do “livro didático” manuais fragmentados, arcaicos, cheios de erros, sem ilustrações, sem inspiração de atividades. Nem se sabe porque são denominados “didáticos”. É um complô entre as autoridades da educação e este tipo especial de livreiro. As editoras de livros didáticos não se confundem com as demais casas editoriais, incapazes de participar desse atentado contra milhões de crianças indefesas. Os livros didáticos são impostos pelas escolas. É inegável que os professores também participam dessa máfia corruptora. de outra forma, já teriam sabotado esse tipo de material, que denuncia a estupidez dos autores, dos editores e dos professores que os utilizam.
Recentemente, tem aparecido estudos e pesquisas sobre o livro didático, sobretudo a respeito dos preconceitos que eles veiculam contra negros, mulheres, pobres, pregando uma falsa aristocracia pecuniária e um fascismo subliminar*. O mais gritante é o anacronismo dos livros didáticos, incapazes de incorporar as conquistas científicas, já não digo dos últimos anos, mas pelo menos do último século (os livros didáticos são cópias, reprisadas e reimpressas ao infinito, de manuais estrangeiros arcaicos). O normal seria que , a cada ano, o “tratado” recebesse um suplemento (como fazem as enciclopédias), atualizando as informações nele contidas. O contrário é o que acontece: a editora não permite modificações no texto, para reaproveitar os fotolitos, há anos arquivados nas prateleiras. Como o “livro didático” vai passar pelas mãos de milhares de professores e alunos, as editoras poderiam sugerir prêmios para quem sugerissem modificações que aperfeiçoassem continuamente estes instrumentos de trabalho.

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* Vide FREITAG, B et al. O Livro Didático em Questão (S. Paulo, Cortez), com muito material para a crítica.

(Carta enviada por Odorico Bemvindo para o Professor Lauro de Oliveira Lima, em 28 de setembro de 2011 - Venezuela)



Oi Lauro, desculpa a tietagem mas é bem bom falar contigo ainda que seja virtualmente. Pois bem, leio teu escrito sobre a luta inglória contra o robô e lembro das nossas reuniões n’A Chave, tuas aulas, enfim, fico aqui de longe pensando no porquê tardam tanto as decisões que se devem tomar na educaçao, depois de tanto tempo, tanta advertência. Decisões que - aqui entre nós - já deveriam haver sido adotadas há muito tempo, inclusive já deveriam ser consideradas como temas obsoletos para discussão.

Mas, não, elas seguem aí e o professor segue como objeto de 2ª. classe, desprezado e sem a  mínima condição sequer para entender seu papel neste mundo e muito menos para entender sobre pedagogia. Nem a sociedade pede, nem ele pede para ser o que deve ser. Nem a sociedad sabe, nem ele sabe o quê deve fazer ou como atuar frente aos alunos. Nem a sociedade exige, nem ele exige estar onde devem estar a educação e os professores.

Por quê permitimos isso justo num momento em que vemos tantas necessidades que inclusive deixam os cientistas de cabelo em pé ante prováveis consequências de ordem ambiental de suma gravidade? E o pior é que os que resolvem gritar contra esse estado de coisas, são imediatamente acusados de loucos, ditadores, palhaços, e outras jóias.

A mídia imediatamente se compactua com essas vozes que tentam impedir o avanço do ser humano e jogam perigosamente a favor do insólito, utilizando a mentira, e até mesmo a ameaça. Essas ameaças são diretas ou subliminais, algo assim como um bullying social, onde o que é de vanguarda passa a ser um babaca ou algo pelo estilo. Melhor ficar calado.

Então a gente revisa tudo isso e se pergunta novamente por quê isso, por quê ese freio, por quê tal idiotice? Se o momento é um momento onde tudo tem como objetivo o financeiro, o econômico; num tempo onde os paradigmas - todos eles – são elaborados para permitir que se destaque esse lado financeiro/econômico, então a educação (que está metida nesse saco) também é vítima desses paradigmas, dessa cultura.

Parece, pois, que estamos numa roda infinita: sem a devida educação o homem não cresce (ou cresce muito pouco). E sem crescer o homem não se decide por melhorar a educação. Ou, pelo menos,  esse processo será bem, bem lento. E então, como saimos desse buraco? Pois já que o problema nasce devido a paradigmas econômicos, então por ali deve haver uma  saída. O neoliberalismo (capitalista) que é o carro chefe dos interesses econômicos atuais e por conseguinte dos tais paradigmas, pois deve ser substituído por outro que deve ser claro na sua proposta e ter entre elas seu compromisso com a educação.

O socialismo, que se vislumbra como essa alternativa apesar de ser uma teoria quase sem prática, apesar de quase não poder ser testado (pois igual que na área da educação, as outras áreas também estão com as mãos amarradas, por isso mesmo está errado dizer que tal país ou aquele outro foi ou é socialista. Ou seja, não há nem nunca houve um país realmente socialista), apesar de não poder demonstrar nada ainda, pode desde já propor alternativas que deverão ou deveriam gerar discussões que tivessem como objetivo ir melhorando e/ou aperfeiçoando a sociedade. Entre essas melhoras, claro está, se situam as melhoras referentes à educação.

Um abraço para ti, Lauro.
Odorico

A INGLÓRIA LUTA CONTRA O ROBÔ

Lauro de Oliveira Lima

“Para que servem as escolas?”

Vozes - 1995

Capítulo 16

No dia em que o homem descobriu as alavancas, não parou mais de construir máquinas e de adotar próteses; o jumento primitivo que o transportava pelas veredas do mato transformou-se em avião supersônico. Colocou o microscópio e o telescópio no olho … e descobriu mundos jamais suspeitados! Em todos os setores e em todas as atividades, ao longo dos séculos, o homem foi se armando de instrumentos, aparelhos e técnicas. Na complexa e cerebral arte de calcular, os dedos das mãos e dos pés (base dez) e as pedrinhas (calculus) carregadas no bolso, transformaram-se, primeiro, no ábaco (ainda em uso na civilização nipônica), depois, na máquina de calcular e, finalmente, no computador.
O sistema escolar luta, contudo, ferozmente para sobreviver à tecnologia, A inovação tecnológica penetra nas empresas, em lares, nas bibliotecas, nas indústrias. Só não consegue penetrar nas escolas! É patética a luta do professor de matemática contra a máquina de calcular existente no bolso de todo feirante e na mão das crianças. O professor de matemática continua a proibir o uso  da máquina!!! É óbvio: a máquina de calcular faz, em frações de segundos, os cálculos que ele leva semanas para ensinar às crianças. Não se pretende confundir o raciocínio matemático (as operações mentais) com o mecanismo estéril e automatizado dos cálculos (“a bagaceira dos cálculos”, como diz um grande matemático conterrâneo). O cálculo reduz-se, quase sempre, a um algoritmo (fórmula) automatizado de forma verbal, que pode ser recitado sem a mínima compreensão da operação nele implicita (poderia ser recitado em língua cujo recitador desconhece). Surge, agora, a máquina de corrigir ortografia, única tarefa a que vem se dedicando, durante os últimos séculos, o professor de vernáculo. O professor de vernáculo, ao “corrigir” (sic) a redação (redação não se corrige; expressa o nível verbal das operações mentais do autor), limita-se a assinalar os “erros” ortográficos (a ortografia é uma convenção sócio cultural que se impõe por decreto governamental).
As velhas habilidades, como se vê, vão sendo substituidas por processos maquinais realizados por robôs. O homem moderno vive apertando botões até para abrir portas. Há algum tempo, Carl Sagan deu origem a um magnífico curso de astronomia (última palavra na pesquisa científica) pela televisão (BBC), curso que pode ser adquirido em vídeo e levado para cassa por quem gosta de curtir este tipo de mensagem audio-visual. Em 1989, Gailbraith de um curso (A Era da Incerteza) pela televisão, via satélite. Os filmes de Cousteau revelam os mais inatingíveis segredos dos mares, da biologia, de regiões inacessíveis. Logo mais, poder-se-á comprar “meio quilo de química” no supermercado e levar para casa  para curtir nas horas vagas. Um disquete de computador gravou toda a Enciclopedia Britânica. O satélite põe, dentro de sua casa, um fabuloso banco de dados internacionalmente conectado. Se você quiser uma biblioteca de clássicos, pode comprá-la na banca de jornais. Uma coleção de livros de bolso fornece-lhe, a baixo custo, a literatura universal. Para que serve, então, a aula recitada na escola para cerca de vinte ou trinta alunos, numa sala apertada? A aula tradicional (lição) assemelha-se a um fóssil, diante da magnífica riqueza de um vídeo produzido com a colaboração dos mais acatados especialistas da disciplina, ilustrado com os mais requintados recursos audiovisuais (ver coleção de fitas que acompanha a Enciclopédia Britânica). A qualquer hora, o governo descobrirá que pode dispensar os professores e substituir suas aulas recitadas por uma estante de vídeos gravados pelas maiores sumidades do mundo científico atual (por esse processo pode-se receber aulas do próprio Einstein). Será possível que o magistério não perceba que acabou a “aula expositiva”? Não percebe que hoje, o professor tradicional é um anacronismo? Que os meios de comunicação de massa podem fornecer milhões de informações, indefinidamente repetidas ad nauseam e do mais alto nível?
“Ah, mas nada substitui o contato direto do professor com o aluno …”, alega o mestre. Mentira deslavada, pois já não há diálogo entre os participantes da díade pedagógica (professor x aluno). O professor atual corre de uma escola para outra, sem se fixar num determinado grupo de aprendizes, que recebem aulas de uma dezena de especialistas. E mesmo que houvesse, nada substitui a riqueza e o padrão da mensagem audiovisual. Os gravadores e os computadores são irreversíveis, dispensando tentativa frustrada de socar informações na mente (guardamos de memória apenas os dados indispensáveis a nossas atividades fundamentais: especialidade). A escola sempre teve por base “ensinar a ler”. Com a descoberta da escrita, os conhecimentos começaram a ser arquivados nas bibliotecas. A escrita é a descoberta fundamental da humanidade, tendo permitido a conservação e a transmissão da experiência humana para além do tempo e do espaço. Era para a transmissão oral ter se extinguido com o livro. Entretando, o discurso continuou a predominar na escola, anacronismo que jamais abandonou o sistema escolar. Agora temos os recursos eletronicos para agilizar a manipulação de informações, mas, como na Idade Média, o professor continua a “dar aulas”! Que estranho vício é esse que resiste a todas as invenções tecnológicas? Quando o professor critica esses modenos recursos técnicos, de fato critica seu próprio  comportamento, pois a televisão apenas amplia, indefinidamente, sua própria metodologia (aula expositiva). A televisão não é senão um “superorador” satelitizado, orquestrado por fantásticos recursos audiovisuais; não há diferença intrínseca entre o professor recitador e o speaker da televisão. Os laboratórios de línguas, por exemplo, descobriram que não tem sentido ou utilidade o professor ficar exaustivamente repetindo frases para os alunos tomarem como modelo. Passaram a tarefa aos gravadores que, inclusive, comparam a “performance” do aluno com o modelo (feedback). Por que uma aula de história não é apresentada em forma de filme, com a vantagem da dramatização?

É evidente que os meios audivisuais, usando a oralidade do sistema escolar, acrescentam apenas dados figurativos, não podendo promover a operacionalização. É aqui que se coloca o problema: transmitir o figurativo ou promover o operativo? É a radicalização do figurativo, através dos meios audiovisuais, que vai fazer vir à tona a tradicional falta de operacionalização do sistema escolar. Os vídeos (audiovisuais) mostram que a “aula expositiva”, mesmo acompanhada de visualização (recursos descritivos), é insuficiente para promover atividades operativas, limitando-se à representação mental (pensamento simbólico).

A televisão educativa - radicalizando o figurativo audiovisual - revela o calcanhar de Aquiles do processo escolar tradicional: um processo de mera memorização e automatização. Pela primeira vez, vamos destacar na aula: a) a apresentação dos dados (informação - figurativo) e b) a operacionalização (problemas - atividades inteligentes). A primeira parte pode ser feita com os satélites e os vídeos. A segunda, só com a atividade real do aluno (dinâmica de grupo). A rotina escolar vem sendo, séculos seguidos, desenvolvida através da oralidade, modernizada agora com a visualização - ambos processos figurativos. Ora, a atividade figurativa (cinema, televisão) não provoca necessariamente o raciocínio (operatividade), deixando apenas registros mnemotécnicos e reflexos condicionados.

O problema pedagógico (foi Piaget quem descobriu isso) consiste na atividade lógico-matemática da mente. E isso faz surgir um novo tipo de professor, parecido com o técnico do time de futebol: estimula mas não joga. É esta distinção elementar que os educadores ainda não percebem, quando confrontados com os robôs. Os meios figurativos (simbólicos) tornaram-se verdadeiras marés-montantes invadindo todos os setores, eliminando o conferencista tradicional. Esta avalanche tornou nítida a insuficiência destes processos, fazendo vir a tona o aspecto opertivo (organizacional) da aprendizagem, principalmente o aspecto que denominamos “atividade inteligente”. Chegou a hora da “Educação pela Inteligência” (a escola que tem por finalidade operacionalizar os dados fornecidos pelos instrumentos audiovisuais). É este “salto qualitativo” que o professorado e os administradores teimam em não dar, mesmo porque, numa “escola da inteligência”, a erudição não tem utilidade. Por incrível que pareça, foi a tecnologia dos recursos audiovisuais que está forçando uma  revolução fundamental no sistema escolar. Por outro lado, as máquinas e os robôs tornaram desnecessárias as habilidades individuais. O que fazer da aula tradicional de matemática diante da máquina de calcular? Diante disso, falar em “pedagogia dos conteúdos” é um anacronismo que põe em dúvida a honestidade intelectual dos mestres dos cursos de formação de professores e dos cursos de pós-graduação! Os “conteúdos” (conhecimentos, teorias, informações, etc) estão arquivados nas bibliotecas e, agora, nos “bancos de dados”. Mecanismos eletrônicos permitem que, pelo telefone, cheguem a nossas mãos, em fração de segundos. Por que insistir na inglória tarefa, historicamente fracassada, de memorizá-los !?  Os robôs (habilidades) e os gravadores (memórias) estão libertando a humanidade da sofrida tarefa histórica de “aprender” (no sentido clássico de “automatização”). Quando a natureza privou o homem de instintos (hábitos hereditários), foi para ele não recorrer ao automatismo (aprendizagens, reflexos condicionados, memorização). A ação do homem sobre o meio deve ser sempre um “ato inteligente”. É por isso  que ele cria máquinas e aparelhos encarregados de substitui-lo nas ações automatizadas.

Quando a escola entregar as rotinas estereotipadas aos robôs (televisão, gravados, computador, cinema, etc) e às máquinas, sobrará tempo para debater (reflexão em voz alta) e para refletir (debate em voz baixa). Finalmente o homem assumirá seu destino de animal racional! Veja-se bem: os meios eletrônicos não irão além da informação (apresentação de dados). Com os dados obtidos através de meios audiovisuais, começa a verdadeira atividade de “aprendizagem”: operar os dados (através da dinâmica de grupo). O que desaparece é a “conferência”, a aula expositiva ministrada pelo mestre-orador, a verborragia, ampliando o tempo destinado à atividade do aluno (pela primeira vez, a “aprendizagem” dar-se-á na própria sala de aula, dispensando provas e exames …). É preciso distinguir “conteúdos” (informações) e habilidades (“performance”) de operatividade (construção).  As informações são “aprendidas” (fixadas) pela memória (atividade simbólica figurativa). As habilidades são atividades que se automatizam, perdendo seu caráter inteligente (construção). Classificar, por exemplo, é uma atividade operativa que não pode ser memorizada nem automatizada. Os objetos classificados (forma, peso, cor, volume, etc) são os chamados conteúdos. Pode-se chamar, também, de conteúdo a forma estereotipada de arrumar os objetos, como se faz nas fórmulas matemáticas (algoritmos). Quem consegue classificar alguma coisa, sabe classificar tudo. O problema não é a bola. É saber jogar ...

MASSACRE DOS INOCENTES

(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)

                Rousseau (1712 – 1778) tratou seus filhos de forma execrável (rejeição e abandono), mas redimiu-se historicamente ao proclamar que “a criança não é um adulto em miniatura”. Hoje, essa afirmação parece banal. Mas, foi por não saber disso que, durante séculos e séculos, as escolas massacraram as crianças, tentando tratá-las como se fossem adultos. Os “passos formais” de Herbart, por exemplo, que chegaram até nós sob a forma dos “planos de aula” de L. A. de Mattos, são um pseudomodelo de como a mente assimila informações. Pretendia-se que as crianças, desde o nascimento, aprendiam segundo essa sequência, empiricamente inventadas. Mesmos que os passos formais descrevessem fielmente o mecanismo de assimilação da mente do adulto (filósofo) – o que não é verdade – ainda assim, usá-los como processo pedagógico, com indivíduos que ainda não são adultos, seria violar a especificidade da criança. Como se desconheciam, antes de Rousseau, não só os mecanismos gerais da assimilação do organismo, em geral, e da mente, em particular, mas, sobretudo da maneira específica de como a criança assimila a realidade, em cada estádio do seu desenvolvimento mental, usava-se a violência física e psicológica para forçar os alunos a assimilarem os conteúdos (aprendizagem).

                Quando Rousseau proclamou a especificidade da mente da criança, apesar de não saber determinar a natureza dessa diferença, os educadores advertidos começaram a buscar novas maneiras de educar, que dispensassem a violência como condição de provocar o esforço do aluno. “Escola Nova” foi o nome que se deu a essa pesquisa de métodos adequados às crianças. Desconhecendo-se a psicologia evolutiva (psicogenética), a epistemologia genética dos conhecimentos (desenvolvimento do pensamento científico), a psicologia da inteligência, etc., a maioria dos inovadores enveredou para a simples supressão da violência escolar, o que pareceu ser o aspecto “menos infantil” da atividade escolar, culminando-se na “pedagogia do amor” e nas “clínicas ortofrênicas”, sem se tomar qualquer providência que modificasse o processo didático. Com isso, supôs-se que a escola se adaptava às especificidades da criança! Ora, a violência não era o objetivo perseguido pela escola clássica. Era a exigência provocada pelo fracasso dos métodos usados: o que não se obtinha pedagogicamente buscava-se obter pela coação. A supressão pura e simples de coação resultou no rebaixamento da “aprendizagem”, levando, hoje, os partidários do “conteúdo” a propor a volta dos “métodos antigos”, o que equivale à volta da violência!

                O problema do rendimento escolar é cognitivo (mecanismos de assimilação) ou é afetivo (violência, prêmio, maturação, coração, etc.)? A “escola nova”, em geral, optou pela afetividade, mesmo porque, no momento (século XIX), nada se sabia ainda sobre os mecanismos mentais de assimilação da realidade (relação do sujeito com o objeto ou do organismo com o meio). Hoje, a ciência (ver J. Piaget) dispõe de abundantes informações para adequar o processo escolar ao desenvolvimento mental das crianças e, mais do que isso, para construir uma didática correspondente aos mecanismos de assimilação da mente humana. O desconhecimento desses mecanismos é que gerou o espetacular fracasso escolar universal e histórico, motivo da violência escolar. Mas o conhecimento do lento e complexo desenvolvimento mental das crianças não foi tudo. Começou-se a perceber que a organização das classes pela idade cronológica (modelo tradicional de agrupamento das crianças no sistema escolar) era massacrante para uma parte ponderável das crianças (bem dotadas e excepcionais, ou simplesmente retardadas ou com lentidão de desenvolvimento).

                Descobriu-se que o desenvolvimento mental (estádios) depende de fatores endógenos (desenvolvimento do sistema nervoso) e de fatores exógenos (clima de estimulação do meio em que vive a criança; as crianças rurais, por exemplo, apresentam um atraso de, por vezes, quatro anos em relação às crianças urbanas). Todo mundo sabe, por exemplo, que uma criança recém nascida, não pode digerir certos alimentos (conteúdos). Não se sabia, porém, que a mente também seleciona, do meio ambiente, em cada estádio de desenvolvimento, um tipo de “conteúdo” (informações) para “digerir”. Reconhecer fatos como esses implica na implosão de todo o sistema escolar tradicional. As crianças até 6/7 anos, por exemplo, não compreendem situações que impliquem em operações lógicas de reversibilidade. Daí para frente pode-se enumerar toda uma escala de assimilações progressivas dependentes da correlação entre a construção das operações lógicas e a complexidade da realidade ou dos “conteúdos”. A explicação da causalidade, por exemplo, passa por mais de uma dezena de modelos, antes de chegar à forma hipotético-dedutiva-indutiva do “método científico”, provocando limitações drásticas na elaboração dos programas (tópicos), precisamente isso que chamamos de “conteúdo”. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, implicam em combinações e permutações (de letras e de sílabas), operações tardias no desenvolvimento mental das crianças.

                O que ocorria ao longo do processo escolar histórico e universal, para se respeitarem os fatores resultantes do desenvolvimento? Simplesmente usou-se a violência física ou psicológica (métodos antigos) ou as motivações materiais e/ou afetivas (métodos novos) para vencer as barreiras do desenvolvimento mental, evidentemente em pura perda, pois não se pode acelerar além de certos limites, o desenvolvimento mental (seria como pretender acelerar a gestação uterina da criança). São previsíveis as conseqüências patológicas desse massacre, daí o aparecimento dos especialistas em “reeducação” (distúrbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). Em toda parte e em todos os tempos, em geral, é espantoso o “fracasso escolar”, independentemente do nível sócio cultural. Para consolo dos países subdesenvolvidos, na Bélgica, em 1960/1961, um terço dos 1.368.590 alunos do sistema fracassaram na escola; o mesmo aconteceu na França, onde fracassaram 32% de alunos nas classes iniciais e 62 a 70% nas classes de fim de estudo. Um relatório da UNESCO (E. Faure) concluiu que é universal a “decadência do sistema escolar”, o que provocou longa e apaixonada discussão da tese de Illich sobre uma sociedade sem escolas (I. Illich questiona a validade de tão pesado investimento feito pela sociedade adulta). O aparente aumento do fracasso, nos últimos tempos, deve-se, provavelmente, à diminuição da violência escolar (ver o rendimento extraordinário das classes de alfabetização no Japão, onde se usa extrema violência). Em muitos países, inclusiva na França e no Brasil, reclama-se da diminuição do rendimento escolar (“mais conteúdo” é o slogan dos pedagogos sociologizantes), apelando-se para a volta aos “métodos tradicionais”, processo empírico baseado na “recitação” (lição ou aula), seguido de medidas punitivas para forçar o aluno a decorar (aprender), donde se conclui que o apelo para que se volte aos métodos antigos é, simplesmente, um “apelo à violência”!