A Origem do Poder (Parte 1)

Nota: Esse é um capítulo inteiro do livro "Os mecanismos da Liberdade", e pela sua extensão, está sendo postado em três partes. Essa é a primeira, e na sequência postaremos as demais. Boa leitura desse tema interessante e importante que é o PODER, numa visão particularmente bem desenvolvida.


Capítulo 23
ORIGEM DO PODER
“Os mecanismos da Liberdade” - Lauro de Oliveira Lima

A sobrevivência do organismo é garantida por sua capacidade de substituir as perdas decorrentes de seu funcionamento e por sua atividade adaptativa em relação às variações do meio. É do meio que o organismo retira a alimentação para a satisfação de suas necessidades, de modo que  alimentar-se implica em modificar o meio e em readaptar-se. É óbvio, pois que todo o organismo vivo possui o equipamento necessário para sobreviver quer como organismo autônomo, quer em simbiose com outros organismos. As relações dos organismos com o meio são , pois, sempre “antropofágicas”, incluindo-se nesta “antropofagia” os outros organismos vivos. E uma forma de simplificar o problema da assimilação: um organismo vivo está continuamente assimilando o meio em que vive.  Se a função assimilativa é invariável, as formas (estruturas, modelos) de assimilar variam de animal para animal e no animal humano, de acordo com seu nível de desenvolvimento, como se o animal humano não fosse uma espécie concluída, mas um embrião em plena gestação. Esta atividade do organismo que, em certo nível, pode ser chamada “conhecimento”, quando tomada em conjunto, denomina-se comportamento (do ponto de vista econômico, chama-se trabalho). O comportamento, que tem um aspecto subjetivo denominado consciência ou vida mental, portanto, é a estrutura atual da função de assimilação do organismo. Estudar o comportamento implica em estudar as formas que a assimilação toma ao longo do desenvolvimento e através da evolução.
Já vimos em outro local que o comportamento pode ser: (a) inato (“s´avoir inné”) ou (b) aprendido: por imitação (hábito, automatismo) e por ensaio e erro (inteligência). A infância tem por “objetivo” permitir que os filhotes aprendam, por imitação ou por ensaio e erro (invenção e descoberta) os comportamentos necessários à sobrevivência do organismo. Neste período de aprendizagem, o organismo continua protegido (como estava no útero) pelos indivíduos adultos de sua espécie. Pode dizer que, na infância, a criança continua, como filhote do canguru, na bolsa materna, em estado de gestação, exigindo-se que se construam, no corpo social, aparelhos de proteção e de estimulação do desenvolvimento das crianças (cada povo inventou um mecanismo diferente de gestação extra-uterina das crianças, sendo a mais divulgada no Ocidente, a família). Se não levarmos em conta os problemas de alimentação e de crescimento físico, a função principal da infância é a aquisição de hábitos de comportamento, entre os quais o mais relevante, evidentemente, é a linguagem. Só recentemente Jean Piaget descobriu que a coisa não se resume apenas em crescimento físico e aquisição de hábitos. Um processo embriológico tipico (neurônico e mental) continua a existir na criança, processo que pode continuar ativo  até quase a idade adulta. Este processo não se realizou no útero, porque depende, sobretudo, de interações com o meio  geral e físico e com este meio especial e restrito que é o meio sociocultural. Não nos referimos às aquisições pelas crianças dos comportamentos comunitários, embora a aquisição de alguns deles dependa da embriologia a que nos estamos referindo. Trata-se da progressiva operacionalização do pensamento, operacionalização que implica em mudanças radicais nas formas de comportamento através da aquisição de estruturas formais progressivamente mais complexas.
  Quando o comportamento é inteligente, varia em seu nível  de operacionalidade conforme o desenvolvimento do indivíduo, podendo alcançar o nível formal em que as assimilações se tornam virtuais. A seleção natural elimina todos os organismos que não possuem ou que deixam de possuir equipamento suficiente para a sobrevivência. Se os indivíduos que não completaram o seu desenvolvimento não fosse protegidos pelos adultos de sua espécie, seriam eliminados como se fossem espécimes deficitários. Como a ecologia é um processo de equilibração em permanente mudança (mais ou menos lenta ou catastrófica), a sobrevivência do organismo vivo depende de sua capacidade adaptativa, capacidade representada  sobretudo pela inteligência (“capacidade de construir novas estratégias de comportamento” - Jean Piaget). A sobrevivência inclui não só a capacidade para alimentar-se (substituição das perdas e aquisição de material para ultrapassagens), como a aptidão para defender-se contra as hostilidades do meio. Sem nos referirmos aqui à posse dos mecanismos de procriação e de criação que se referem a sobrevivência da espécie. Tudo que faz parte da sobrevivência deve evitendemente estar sob controle do organismo, sob pena de a sobrevivência ser um processo aleatório. Como  se vê, é de interesse estrito da conservação da vida que todo organismo não disponha de todos os meios necessários à sua sobrevivência, como exerça os atos necessários a esta sobrevivência, à revelia dos interesses dos demais organismos. Sempre que o indivíduo  sobrepõe outro interesse ao mecanismo básico de sua sobrevivência … deve-se indagar o que ocorreu no funcionamento normal do organismo.
Observando-se individualmente, qualquer animal, ele nos parece preocupado exclusivamente com a própria sobrevivência, à custa de tudo e de todos, inclusive à custa dos demais indivíduos de sua própria espécie, o que é muito compreensível, pois de outra forma o próprio processo vital como um todo, poderia correr risco de extinção. Cada organismo, pois, comporta-se como se fosse uma única célula viva no universo e como se o  universo todo estivesse a serviço exclusivo de sua sobrevivência. Evidentemente o universo de cada animal corresponde à extensão de sua capacidade de manipulação ao meio. Desta forma, cada ser vivo “devora” implacavelmente tudo que é necessário à sua sobrevivência, sem nenhuma consideração “ética”. Nesse sentido, a ética é uma invenção humana para mascarar e fazer sobreviver sua feroz antropofagia, pois, no fundo, as regras morais são apenas formas de proteção da invulnerabilidade de nosso ego. É nosso egoísmo que impõe aos demais as regras de respeito mútuo: nossa adesão a um código moral decorre das vantagens que isso nos advém. É a partir deste quadro biológico básico que se deve analisar o comportamento humano: essencialmente, cada organismo esforça-se por assimilar todos os elementos circunstanciais que satisfazem suas necessidades, pois, doutra forma poria em risco sua sobrevivência e a continuidade do fenômeno vital.
Transpondo esse quadro para o fenômeno político, pode-se dizer que cada organismo tem poder sobre tudo de que depende sua sobrevivência, evidentemente, em condições normais, pois pode sobrevir uma catástrofe ou mudança ecológica. A capacidade de agir em termos de sua própria sobrevivência é mais ou menos inata nos animais. Já vimos que o homem, ao contrário dos animais, não tem comportamentos hereditários, nem foi fabricado para determinada ecologia; cria não só os seus comportamentos, como controla e constrói sua ecologia. Assim, o homem é, ao mesmo tempo, dentre os animais, o mais indefeso em sua origem e o mais poderoso no processo de sobrevivência, porque é capaz de fabricar novas estratégias de comportamento e mudar a ecologia, não sendo um animal “especializado”. Não tendo comportamentos inatos, pode ser vítima de qualquer agressão do meio e, sendo capaz de inventar seu próprio comportamento e construir sua própria ecologia, é praticamente invulnerável às agressões do meio. Por aí se vê como é importante a “educação” do homem: a educação é precisamente o mecanismo de criação de condições para que o homem desenvolva todas as suas possibilidades de construção dos mais complexos e mais variados comportamentos, de criar a ecologia mais adequada às suas necessidades. Este problema é tanto mais grave quanto mais se desenvolve o homem e quanto mais se modifica a ecologia (cultura). Uma educação pelo hábito seria a fixação para sempre de um tipo estereotipado de cultura e de comportamento, o que reduziria o homem a um animal qualquer com comportamentos hereditários estereotipados e adequados apenas a determinada ecologia … O homem tem um alimento específico, podendo desenvolver os mais sofisticados tipos de fome. Pode, por exemplo, desenvolver a necessidade de ouvir Bach, que é uma necessidade (fome) que só se apresentar se o indivíduo conseguir evoluir para estados muito elevados de desenvolvimento. Assim, a natureza inteira pode vir a ser, eventualmente, alimento para o homem.
O homem, pois, é o sujeito para o qual a realidade inteira é objeto. Se seu comportamento pode construir as mais variadas estratégias, é imprevisível a que tipo de “objetos” estas estratégias virão a aplicar-se. A “necessidade” que os adolescentes tem de lutar uns com os outros, fenômeno que acontece também com algumas espécies de animais, deve provir desse excesso de estratégias disponíveis que só tem este meio de saatisfazer-se. Todo esquema adquirido passa a ser uma necessidade que deve ser satisfeita (“fome de estímulos”, conforme Jean Piaget). O homem altamente desenvolvido pode assimilar, real ou virtualmente, tudo, inclusive outros homens. Ora, assimilar, manipular o objeto é apossar-se dele (a posse pode ser virtual, caso em que se chama conhecimento). O conhecimento é uma espécie de domínio exercido pelo homem sobre a “natureza”).

[continua]

FURACÃO NAS VELHAS ESTRUTURAS DO ESTABELECIMENTO ACADÊMICO: J´ACCUSE!

1. Há trinta anos (1) , procuro divulgar, no Brasil, através de cursos, livros (14)(2) conferências e, há oito anos, da escolinha “A Chave do Tamanho”, as revolucionárias contribuições de Jean Piaget na área das Ciências Humanas. Como se sabe, apesar de uma obra vastíssima (o primeiro livro foi editado em 1921) , Jean Piaget não é, ainda, no Brasil, um autor acadêmico; milhares de “psicólogos” e “educadores” saem da nossa universidade sem ter nunca ter ouvido referência séria à obra de Jean Piaget. Nossas escolas superiores, por influência norte americana, limitaram-se a ensinar o “condutismo” (behaviorismo) e a psicanálise, ignorando sobranceiramente, o vasto movimento internacional provocado pela chamada Escola de Genebra (Centro de Epistemologia Genética), movimento que subverte, profundamente, todas as concepções vigentes sobre o comportamento dos seres vivos, em geral, e do ser humano, em particular.
2. Para Jean Piaget, o comportamento dos seres vivos nem é inato (Chomsky, Lorenz, gestaltismo, etc). O comportamento para ele é construído numa interação (cibernética) entre o organismo e o meio; quanto mais complexa é esta interação, mais “inteligente” é o animal (homem).
3. Ora, esta posição teórica revoluciona, profundamente, todas as ciências do homem (sem falar na revolução provocada pelas ciências experimentais, como a física, a química, a geologia, etc. Existe pois, hoje, uma biologia, uma psicologia, uma antropologia, uma sociologia, uma etologia, uma economia, uma política … “piagetiana” (se estas novas concepções estão certas ou erradas é o que se procura verificar no debate e na experimentação, processos que a ciência usa para progredir.
4. Jean Piaget, por exemplo, nega frontalmente que a evolução seja resultado de mutações casuais e seleção natural (neodarwinismo); nega, peremptoriamente, que os comportamentos superiores dos animais e dos seres humanos resultem de meros reflexos condicionados (behaviorismo norte americano); nega que exista um depósito de lembranças inconscientes diferente dos processos mentais conscientes e que as lembranças sejam estáticas (psicanálise); nega que os “primitivos” (povos atrasados sobreviventes) tenham pensamento lógico típico do homem civilizado (estruturalismo de Lévi-Strauss); nega  que os processos superiores do pensamento humano tenham características gestálticas (gestaltismo); afirma, contra toda a sociologia contemporânea, que os fatos sociológicos (regras, valores e símbolos) variam, de grupo para grupo, segundo o nível mental médio das pessoas que o constituem …
5. J. Piaget pretende que provou, experimental e especulativamente, suas posições (sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica) e, até hoje, nem em livro, nem em congresso, nem em laboratório … as teses de J. Piaget foram refutadas, limitando-se seus opositores a rumores, alusões equívocas, omissões, aparentemente casuais … sobretudo as omissões que chegam à deslealdade intelectual (omissão completa da informação: há tratados de psicologia que não fazem alusão à obra de J. Piaget).
6. Einstein, para quem Piaget fez uma pesquisa sobre velocidade, simultaneidade, tempo e espaço, disse certa vez a J. Piaget: “Como a psicologia é mais difícil que a física!”. Realmente, J. Piaget é um autor extremamente complexo, de modo que não se presta para baixa divulgação (como ocorre com certas teorias populares do comportamento). É que, com J. Piaget,  as ciências humanas alcançaram um grau de desenvolvimento que as torna incompatíveis com as seções de consulta sentimental dos jornais e revistas.
7. Todas as ciências humanas, até agora, por preconceitio neopositivista, limitam-se a aplicar, na pesquisa, o método estatístico ( que Jean Piaget utiliza, segundo um professor de psicologia da Sorbonne, para satisfazer os “mais obtusos de seus leitores”). Piaget criou o método clínico, que penetra em profundidade nos meandros do comportamento, e aplicou à pesquisa da conduta humana os modelos matemáticos (J. Piaget descobriu que o pensamento humano aproxima-se, extremamente, dos processos matemáticos). Os neopositivistas recusam validade científica a outros métodos que não sejam estatísticos, ignorando, por resistência emocional, a teoria dos sistemas, os modelos cibernéticos, as explicações estruturalistas (Jean Piage quase inventa, antes de seus inventores, a cibernética).
8. Como os mestres de nossa universidade foram formados ou nos EUA, ou por outros doutores formados nos EUA, enquanto a universidade norte americana não aceitar Jean Piaget, nós também não aceitaremos … o que ocorreu também com Freud, que foi um autor europeu até que os EUA o oficializassem! Felizmente, cada vez mais são produzidas obras nos EUA sobre Jean Piaget, de modo que os próximos Ph.D. que de lá vierem para nossas universidades poderão trazer-nos, na bagagem um autor que é popular na Europa, há mais de trinta anos (Jean Piaget recebeu o prêmio Roterdam, que é o prêmio Nobel das Ciências Humanas).
9. Nosso trabalho tem sido, simplesmente, expor as teorias piagetianas, no desejo de que sofram o impacto das refutações e comprovações: mas nossa intelectualidade, não se arrisca ao debate. Possivelmente, numa vasta obra como a de Jean Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra, deve haver muitos “furos”, falhas que só podem vir à luz no debate e na pesquisa de laboratório. Mas para debater é preciso, primeiro, conhecer a teoria que desejamos refutar (e, fazê-la conhecida, é precisamente o que não tem sido possível)
10. Ora, as posições teóricas tem profunda influência nos rumos das pesquisas e dos comportamentos profissionais: uma “educação piagetiana!, por exemplo, nada tem a ver com uma “educação skinneriana”, como uma psicanálise freudiana nada tem com uma terapia adleriana, etc, etc, etc.
11. Os estudantes brasileiros de ciências humanas estão sendo, desonestamente, ludibriados por muitos professores que sonegam informações sobre a crítica contundente e irrefutável que Jean Piaget faz às doutrinas que são divulgadas nas nossas  universidades. Recentemente, houve um encontro memorável (em termos acadêmicos) entre dois gigantes: Chomsky e Piaget, o primeiro defendendo o inatismo das estruturas linguísticas e o segundo, sua tese antiga, segundo a qual a linguagem é, apenas, dublagem (função semiótica) da ação e, como tal, ligada aos processos operativos da atividade (daí aparecer na criança tão tardiamente: não aparece antes de a criança organizar as primeiras estruturas de sua motricidade). É honesto, cientificamente, que os estudantes desconheçam estas duas posições antagônicas (apriorismo e construtivismo)?!...
12. Jean Piaget forneceu elementos inteiramente novos à linguística, através das pesquisas das ligações do pensamento com a linguagem (psicolinguística), confimando, parcialmente, a “gramática generativa” de Chomsky, mas refutando seu inatismo. Mostrou que o pensamento não está, fundamentalmente, ligado à linguagem (surdos-mudos), invalidando, em pedagogia, a mera  transmissão dos processos verbais (a inteligência está ligada á ação).
13. Piaget mostrou que o organismo (a mente) só recbe uma mensagem se estiver “sensibilizado” (preparado) para recebe-la, de modo que é inteiramente suspeita a “teoria das comunicações”, em voga (os midia não têm a influencia que se pretende).
14. Jean Piaget mostrou que os fatos sociológicos não são fatos puros: dependem do nível do desenvolvimento dos indivíduos que os produzem (regras, valores e símbolos): as sociedades portanto, tem níveis diferentes de desenvolvimento (uma sociedade baseada em leis morais está mais atrasada que outra baseada em leis jurídicas, por exemplo). Não se pode transpor, de uma sociedade para outra, as interpretações sociológicas (as sociedades se diferenciam também, por seu grau de operatividade, pela forma como são produzidas as regras, os valores e os símbolos).

Portanto:

a) Jean Piaget refuta muitas teorias sobre o comportamento dos seres vivos e dos homens em particular, o que equivale a pôr em questão as ciências do homem. Se ele tem razão ou não, só a discussão e a pesquisa dirão. O mundo acadêmico não quer tomar conhecimento deste desafio. Mas, cedo ou tarde, terá que fazê-lo: ou refuta Piaget ou aceita suas interpretações.

b) O método científico exige que cada estudioso tente refutar as teorias em curso (é a permanente tentativa de refutação que faz a ciência progredir). Jean Piaget tem, por hábito (e nisto é extremamente minucioso), antes de propor nova interpretação, examinar todas as teorias vigentes a respeito do tema que está tratando (só depois de pretender ter refutado as interpretações vigentes, avança em sua própria interpretação).

c) Não existe este costume acadêmico em nosso ensino. Ninguém refuta ninguém, ninguém examina, criticamente, as doutrinas ou teorias. Fazê-lo é de mau gosto e denuncia uma séria paranóia … É que somos uma cultura transplantada e o colonizado não ousa pôr em questão a cutura recebida....

d) Em psicologia, por exemplo, o behaviorismo foi refutado mil vezes, mas continua a ser ensinado como ciência incontestável em nossas faculdades (ver O CAVALO MORTO, de A. Kostler). As teorias de Lévi-Strauss sobre nossos indígenas são facilmente refutáveis (ver ESTRUTURALISMO de Jean Piaget), mas ninguém toca no problema, continuando a ser ensinado aos futuros antropólogos como se fosse verdade incontestável...

e) Em nossas faculdades não se ensina ciência (a ciência é extremamente polêmica e está em permanente reformulação): ensinam-se crenças. A adesão aos autores e ás teorias não resulta de confrontos críticos, mas de decisões emocionais. A meu ver, mesmo que Jean Piaget não tenha suas teorias confirmadas (parcial ou integralmente), isso não tem a mínima importância), pelo menos forçou o estabelecimento científico (científico e não meramente acadêmico) a reexaminar velhas doutrinas, traquilamente passadas  de geração em geração. Nesse momento mesmo, por causa de Jean Piaget, os biólogos estão sendo forçados a reexaminar o neodarwinismo (retomando as velhas teorias de Lamarck). Em física, as coisas se passam de maneira inteiramente diferente. Agora mesmo Cesas Lattes anuncia a refutação de Einstein.

Fonte:

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Summus Editorial - 1980

Pag. 13 - 16

Lauro de Oliveira Lima

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1 O livro foi escrito em 1980, lançado durante o 1o. Congresso Nacional de Educação Piagetiana, que aconteceu no Rio de Janeiro, organizado pela equipe do Professor Lauro de Oliveira Lima, a partir do Centro Educacional e Experimental Jean Piaget.

2 Na verdade, o Professor Lauro de Oliveira Lima escreveu mais de 30 livros ao longo de sua carreira. Essa contagem aponta os livros escritos até 1980.

Biografia de Lauro de Oliveira Lima

Capa da biografia do Professor Lauro de Oliveira Lima

    No início de 2011, foi lançado pelo "Clube dos Autores" a biografia de Lauro de Oliveira Lima, escrita por José Luiz de Paiva Bello em 1996, fruto de uma Dissertação de Mestrado em Educação.
   Nas palavras do autor: "Lauro de Oliveira Lima é um educador, nascido em Limoeiro do Norte, no estado do Ceará. Pioneiro no uso das teorias da Epistemologia Genética, de Jean Piaget, no Brasil, a partir da cidade de Fortaleza, através da criação do Método Psicogenético. Sua trajetória na educação brasileira é rica, tendo tido uma atuação significativa no cenário pedagógico, antes do advento do golpe militar de abril de 1964.

Após isso, dedicou-se ao trabalho na Escola Chave do Tamanho, com a enorme colaboração de sua esposa, dona Maria Elizabeth de Oliveira Lima e de seus filhos. A Escola Chave do Tamanho é hoje dirigida por sua filha Ana Elizabeth, a Beta. Todos os seus filhos seguiram os caminhos da educação. 

   Autor de vários livros sobre educação que contribuíram concretamente com o pensamento pedagógico brasileiro. Seu livro de maior repercussão foi Mutações em educação, segundo McLuhan."

   A obra pode ser adquirida através do site http://clubedeautores.com.br/book/26944--Lauro_de_Oliveira_Lima.

Equipe Chave

Axiomática de uma pedagogia piagetiana

1. A necessidade de atividade na aprendizagem não decorre apenas da psicologia do interesse e da motivação, mas do próprio mecanismo da inteligência.
2. Os membros da equipe representam uma forma de controle lógico do pensamento individual.
3. Não haveria inteligência autêntica sem atividade. Pensamento é a interiorização e combinação das ações! As ações podem ser exteriores ou imitadas ou significadas.
4. As funções superiores do pensamento humano são: noções, representações e operações. As imagens são símbolos. As palavras são signos. A imitação é um esforço de interiorização.
5. Na aprendizagem, temos que distinguir a aquisição de  noções, representações e operações da aquisição de automatismos.
6. As funções elementares do psiquismo são: motricidade, percepção e associação. São os instrumentos básicos para as aquisições superiores.
7. Cada disciplina (conforme a natureza da sua estrutura, conforme o tipo de atividade intelectual que representa) tem sua didática especial.
8. Aprender é interiorizar (se a aprendizagem não é motora) as ações com que agimos sobre um objeto.
9. Em didática, temos que distinguir o processo de aquisição do conhecimento em si e as condições em que este processo se desencadeia (interesse, motivação)
10. Todo método de ensino é solidário de uma psicologia da criança. Toda prática escolar supõe (embora implícita e tacitamente) uma psicologia.

Primeiros 10 ítens do Capítulo "Axiomática de uma Pedagogia Piagetiana" (página 106), do livro PIAGET PARA PRINCIPAIANTES - Summus Editorial - 1980

Alunos analfabetos

Frei Betto

No primeiro semestre deste ano, aplicou-se a Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) em turmas de alunos que concluíram o 3º ano do ensino fundamental, em todas as capitais do país.Uma iniciativa do movimento Todos pela Educação com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

O resultado é alarmante. Constatou-se que 43,9% dos alunos são deficientes em leitura e 46,6% em escrita. Ou seja, são semialfabetizados. Não captam o significado do que leem e redigem uma simples carta com graves erros de sintaxe e concordância.

Quanto à leitura, quase metade (48,6%) dos alunos da rede pública correspondeu ao resultado esperado. Na rede de escolas particulares, o desempenho foi bem melhor: 79%. No item escrita tiveram bom resultado apenas 43,9% dos alunos da rede pública. Na rede particular, 86,2% dos alunos se saíram bem em redação.

Os índices demonstram que, no Brasil, a desigualdade social se alia à desigualdade educacional. Alunos da rede pública, oriundos, na maioria, de famílias de baixa renda, não trazem de berço o hábito de leitura.Seus pais possuem baixa escolaridade e o livro não é considerado um bem essencial a ser adquirido, como ocorre em famílias de renda mais elevada.

De qualquer modo, é preocupante o fato de alunos, tanto da rede pública quanto da particular, não atingirem 100% de alfabetização ao concluir o 3º ano do ensino fundamental. O que demonstra falta de método de alfabetização, embora esta seja a nação que gerou Paulo Freire.

Uma criança que, aos 8 anos, tem dificuldade de leitura e escrita, sente-se incapaz de lidar com os textos de outras disciplinas escolares, o que prejudicará seu aprendizado. Uma alfabetização incompleta constitui um incentivo ao abandono da escola ou a uma escolaridade medíocre.

É hora de se perguntar se a progressão automática, isto é, fazer o aluno passar de ano sem provar estar em condições, é uma pedagogia recomendável. Com certeza, no futuro, o adulto com insuficiente escolaridade não merecerá aprovação automática em empregos que exigem concurso equalificação.

Priscila Cruz, do Todos pela Educação, frisa a importânciada educação infantil (creches, jardim da infância etc.) para dar à criança uma boa alfabetização. Para que se desperte na criança a facilidade de síntese cognitiva é importante que ela comece a ouvir histórias ainda no ventre materno.

O Brasil é um país às avessas. A Constituição de 1988 cometeu o erro de incumbir a União do ensino superior, o estado do ensino médio, e o município do ensino fundamental. Ora, uma nação se faz sem educação. E a base reside no ensino fundamental. Dele devia cuidar o MEC.

Nenhum governo implementou, ainda, a revolução educacional sonhada por Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Paulo Freire e tantos outros educadores. Como acreditar que apenas 4 horas de permanência na escola são suficientes para uma boa educação? Por que os alunos não permanecem de 6 a 8 horas por dia na escola, como ocorre em tantos países?

No Brasil, 10% da população adulta são considerados analfabetos. No Chile, 3,4%. Na Argentina, 2,8%. No Uruguai, 2%. Em Cuba e na Bolívia, 0%.

Outros fatores que contribuem para a semialfabetização são o desinteresse dos pais pelo desempenho escolar do filho e o longo tempo que este dedica à TV e a navegar aleatoriamente na internet. Nessa era imagética, há o sério risco de se multiplicar o número de analfabetos funcionais ou de alfabetizados iletrados, aqueles que sabem ler, mas não interpretar o texto, e muito menos evitar erros primários na escrita.

O governo deve à nação uma eficiente campanha nacional de alfabetização, inclusive entre alunos dos 3º e 4º anos. Para isso, há que ter método. Há vários. Quem se interessar por um realmente eficiente, basta indagar do deputado Tiririca como ele se alfabetizou em dois meses, a tempo de obter seu diploma na Justiça Eleitoral.

[Frei Betto é escritor, autor de "Alfabetto – autobiografiaescolar” (Ática), entre outros, http://www.freibetto.org- twitter:@freibetto.
Copyright 2011 – FREI BETTO – Não é permitida a reproduçãodeste artigo em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, semautorização do autor. Assine todos os artigos do escritor e os receberádiretamente em seu e-mail. Contato – MHPAL – Agência Literária(mhpal@terra.com.br)].

Os papéis do professor e do aluno

" ... haverá uma revolução no que concerne aos papéis de aluno e de professor."

   O professor-informador e o aluno-ouvinte serão substituídos pelo "professor-animador" e o "aluno-pesquisador", mutação que já pode ser realizada amanhã, pois não exige investimentos com recursos materiais. O problema da pesquisa versus ensino será superado pela generalização da pesquisa: tudo na escola do futuro será atividade de indagação e desalio para descoberta de soluções novas. A velocidade da substituição do conhecimento eliminará a idéia de ensino e desafiará a pesquisa em todos os domínios mesmo das crianças do jardim de infância (ver Arte Infantil). A escola não será a "casa dos professores", mas a "casa das crianças" como já queria Montessori. A medida de sua organização não será o adulto, mas seus mini-habitantes. Como na Idade Média, quando foram fundadas as universidades, os professores serão escolhidos pelo aluno, uma vez que serão meros "experts" a sua disposição. É mesmo possível que a função de professor desapareça por generalização: todos os adultos passarão  a ser "professores" das novas gerações, como foi na aldeia tribal ... A idéia de ensino será substituída por uma auto-aprendizagem (ver A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA), cabendo ao professor criar situações (animador) em que os jovens se disponham a utilizar a informação de que está prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informação do ambiente é, simplesmente, pesquisar. A atividade do aluno não se distinguirá, fundamentalmente, da do cientista. Não se tratará, como diz Mcluhan, da mera dramatização do processo de redescoberta, mas de uma atividade, realmente, original. Dado a velocidade da mudança, o desafio que se proporá ao aluno versará sobre o "próximo passo", disparando um processo universal de criatividade. Também o operário da fábrica será desafiado  a inventar a próxima máquina dando, realmente, um sentido construtivista universal à atividade humana. Em vez de cultivar-se a tradição, projetar-se-á, permanentemente, o futuro. Em vez de estudar-se a história, far-se-á prospectiva. Ora, tudo isso retira ao professor seu trunfo histórico de "depositário de conhecimento": ele terá que colocar-se perante o desafio na mesma posição indagadora do aluno, podendo seus resultados ser inferiores aos obtidos pelos jovens, mesmo porque os jovens não possuem os percalços dos quadros mentais esclerosados próprios dos adultos.

SÓ SE AMA O QUE SE CONHECE

(“Piaget para Principiantes - Summus Editoria - 3a Edição - 1980)
Conhecer é, simplesmente, assimilar o objeto pessoal

1. Basicamente, a afetividade é o interesse por uma pessoa, coisa ou animal; é isto que se chama “querer bem a...”. Todo interesse - como toda conduta - tem dois aspectos fundamentais: a) o aspecto intelectual, que consiste em “conhecer” o “objeto” e b) o aspecto afetivo, que consiste no “grau” (tonicidade) de interesse (uma pessoa ou coisa pode representar “mais interesse” que outra; nesse caso, diz-se que há mais afetividade pela pessoa que representa maior interesse).
O interesse (inter + esse) por uma pessoa ou coisa revela que esta pessoa ou coisa satisfaz uma necessidade da pessoa que se interessa. Se a necessidade é fundamental ou importante para o indivíduo, percebe-se que o “interesse” é maior; neste, diz-se que há maior afetividade pela pessoa ou coisa (amor). Aquilo que não satisfaz nenhuma necessidade do organismo (da mente, do psiquismo) não tem “interesse” para o indivíduo (é por isso que Piaget diz que o “grau de interesse” (motivação) revela a intensidade da necessidade. Quem quer ser amado procura provocar o interesse do outro e para provocar o “interesse” é preciso ser-lhe necessário de alguma forma.

2. Para que se estabeleça afetividade entre duas pessoas por exemplo, é preciso que o grau de interesse suscitado seja de tal nível que sustente o processo de “conhecer” esta pessoa. O grau de interesse, pois, pode ser tão pequeno que a relação afetiva não vá longe. Neste caso para, também, o processo de conhecer. Para que se possa conhecer, é preciso que o objeto interesse, isto é, é preciso que o objeto corresponda a uma necessidade. Quando o objeto nada mais tem para ser pesquisado (conhecido), cessa o interesse e diminui o grau de afetividade. Significa isso que o organismo não tem mais “necessidade” deste objeto (um objeto difícil de conhecer, ou leva ao desestimulo ou prolonga o interesse).

3. Na medida em que o conhecimento vai-se esgotando (na medida em que a pessoa ou objeto não apresenta mais “novidade”, o grau de interesse cai, evidentemente; só nos interessamos pelo novo. O já conhecido não apresenta interesse, produzindo a saturação ou tédio (desinteresse). O objeto deve, pois, ser sempre interessante para que a relação afetiva se conserve (salvo se o objeto passar a ser “alimento” automatico). As pessoas muito inteligentes facilmente se saturam com os objetos já conhecidos, procurando sempre neles “novidade”. Por outro lado, as pessoas inteligentes são sempre objetos “interessantes” (novos) para os que com elas convivem.

4. No encontro ou contato entre duas pessoas, o primeiro interesse é suscitado pelo “objeto em si” (se a relação é entre adultos, o interesse decorre da beleza, aspecto físico, linguagem, status, etc). Se a relação é entre criança e adulto, o interesse é suscitado pela capacidade do adulto de “satisfazer” os desejos da criança. A relação da mãe e da professora com a criança, no início, é deste último tipo (é uma relação altamente egocêntrica da parte da criança). Na medida que a criança se desenvolve, seu interesse se diversifica e já não a satisfaz o “objeto em si”: começam a valer, agora, as modalidades múltiplas de relações. É como se a pessoa jogasse xadrez sempre com o mesmo parceiro e terminasse por conhecer todas as suas jogadas: o jogo perderia o interesse. Se o adversário é inteligente, “inventa” sempre novas jogadas, mantendo o interesse.

5. Com o passar do tempo, esse interesse pelo “objeto em si” perde sua intensidade, isto é, tende a saturar-se (quando o objeto fica totalmente conhecido perde o interesse para o conhecedor). Daí ser necessário que outro tipo de interesse se estabeleça entre as pessoas para que a afetividade continue a existir (se a mãe ou as professoras brincam com a criança, deixam de ser um “objeto em si mesmo” para ser parceiro de brincadeira). Assim, se a mãe ou a professora mantiver sempre o mesmo nível  de relação, essa relação termina por saturar (salvo se a criança não se desenvolve). No caso do xadrez, provavelmente, cada parceiro estimula o outro a inventar novas jogadas, de modo que o interesse mútuo nunca cesse.

6. Na medida em que a criança cresce e vai-se tornando autônoma (capaz de procurar “prazer” em fontes variadas) a mãe e a professora tornam-se pouco interessantes como “fonte de prazer”. Suas necessidades  vão-se diversificando e subindo de nível. Assim, a mãe e a professora devem estar atentas à diversificação do interesse das crianças. Se não fizerem isso, a criança vai, aos poucos, achando-as bobas. A relação inferior infantiliza a criança, por isto as crianças, por vezes, apresentam duas personalidades: uma para relacionar-se com a mãe e outra para relacionar-se com os colegas. Muitas vezes, os educadores (mãe e professores) têm dificuldade em levantar o nível de relacionamento com a criança, cultivando um relacionamento infantilizado.

7. Assim, a mãe e a professora devem procurar outro meio que não sua própria identidade (objeto em si mesmo) para conservar a afetividade da criança. Como vimos, ser parceira da criança  nos jogos é uma maneira de manter a relação afetiva. Mas, com o tempo, a criança sente que um adulto não é parceiro adequado para seus interesses lúdicos. Procura , então, outras crianças para brincar. Assim, quando as crianças começam a valorizar seus companheiros, em detrimento da mãe e da professora, é sinal de grande evolução emocional. Não é preciso a mãe supor que “perdeu” o amor do filho(a): se o relacionamento anterior foi bom, fica permanente (embora de nível infantil). O novo tipo de amor (na medida que a criança se desenvolve) exige relacionamento de nível mais alto.

8. Como então conservar a relação mãe-filho e professor(a) aluno? Mãe e professora devem levantar o nível  do seu relacionamento com a criança (é por isso que, na medida que a criança cresce, começa a “gostar” mais do pai). E como levantar esse nível? Tornando-se “fonte de problemas” para a criança (se a criança está interessada em descobrir o mundo, a mãe e a professoras mostram que estão também interessadas nisso). A professora é treinada para levantar, progressivamente, o nível de relacionamento com o aluno (sob pena de, com o tempo, o aluno não encontrar mais interesse nela). As crianças entre si fazem isso automaticamente, complicando, progressivamente, o jogo (regras).

9. Como se vê, para manter interesse em torno de uma pessoa, é preciso que essa pessoa seja sempre uma fonte de “desequilibração”, isto é, que ela continue a ser, de alguma forma, “interessante” (fazer perguntas motivadoras à criança, por exemplo, atrai o interesse da criança pela pessoa que pergunta).  Muitos pais preocupam-se em explicar as coisas, quando a atitude pedagógica saudável seria “complicar” (desequilibrar) a situação para manter a criança interessada (os professores são treinados para propor situações-problema para as crianças).

10. O amor - como se vê - não é um sentimento difuso e inexplicável: só se ama a pessoa que representa para a gente um “interesse” (uma pessoa “interessante”). O amor também é um fenômeno intelectual: é o desejo de conhecer a pessoa amada. Quando a pessoa amada nada mais tem que mereça ser conhecido, o amor começa a decrescer (no máximo ficando “amada” como um “objeto de si mesmo”, que é um tipo de amor infantil). As pessoas que desconhecem a psicogenética dizem que este ramo da psicologia não se interessa pela afetividade. É que a psicogenética explica a afetividade de maneira global (evitando uma esquizofrenia entre a afetividade e a inteligência): só se ama o que se conhece, e só se conhece aquilo que se ama. Amor e conhecimento são duas variáveis no mesmo fenômeno, assimilar o meio (o outro).
Note-se que para Jean Piaget, “conhecer” é simplemente assimilar o objeto (e o objeto pode ser uma pessoa). Conhecer é saber usar, é manipular o objeto (a manipulação pode ser motora, verbal ou mental, as três formas como a ação - comportamento - se apresenta). A toda assimilação (incorporação do objeto na estrutura do organismo) corresponde uma necessidade e tudo que satisfaz a necessidade torna-se “interessante” para o sujeito assimilador. Quando mais intensa é a atividade assimiladora (isto é, o amor provocado pelo objeto - pessoal - que satisfaz uma necessidade) maior é a necessidade  (ver sofreguidão com que um indivíduo esfaimado come). Como a afetividade (tônus energético da ação assimiladora) e a inteligência (estratégias de assimilação do objeto) são aspectos diferentes e concomitantes do mesmo ato (assimilação), pode-se dizer que há tantos tipos de afetividade quanto modelos de inteligência sensório-motora, simbólica, operatória). A relação do sujeito com o objeto (pessoa amada, pessoa interessante) é regulada pelo grau de satisfação que o objeto representa para o sujeito assimilador. Com o tempo, a relação entre sujeito e objeto perde o tônus (demonstração de afetividade), ou porque o objeto (pessoa) já não satisfaz necessidades do sujeito, ou porque, produzindo-se uma espécie de simbiose, o objeto (pessoa) passa a ser uma parte (incorporação) do sujeito (duas pessoas idosas que se “acostumaram” a viver juntas e já formam uma só pessoa). Para que o interesse se mantenha é preciso que o objeto (pessoa) apresente algum grau ou tipo de resistência à assimilação, obrigando o assimilador a fazer acomodações (adaptações). A resistência aumenta o tônus da assimilação.