O Método Psicogenético - Parte III (Pedagogia: Reprodução ou Transformação (Lauro de Oliveira Lima)

Livro: PEDAGOGIA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO

Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982

O MÉTODO PSICOGENÉTICO

Parte III

Se a inteligência, pois, desenvolve-se tanto ontogénica (individualmente) quanto filogeneticamente (complexidade do produto social), isto é, se a inteligência é uma construção histórica que, no caso da criança, acompanha seu crescimento biológico, (na medida em que o meio apresenta estimulações), a forma de educar deve ser PSICOGENÉTICA (educação pela inteligência).

O método psicogenético, pois, consiste em acompanhar, passo a passo, o desdobramento das possibilidades genéticas do crescimento das crianças para apresentar situações que estimulem a construção de estruturas “cada vez mais móveis, mais complexas, mais amplas e mais estáveis”. E em que consiste “criar condições”? Consiste em criar situações graduadas e sequenciais (de acordo com os estádios de desenvolvimento) em que o comportamento (sensório-motor verbal e mental) seja “forçado” a construir estas estruturas (equilibração entre assimilação e acomodação ou autorregulação entre o organismo e o meio: equilibração majorante). O organismo (a mente) só faz o esforço de construir novas estruturas, se entrar em desequilíbrio, isto é, se tiver que enfrentar um problema. Se não há desequilíbrio, se a situação não é nova e problemática, o organismo (a mente) tende a permanecer como estava (como é óbvio). Mas os organismos não vivem isolados (já vimos a importância da “população” no processo vital). Ora, o homem não é social (por instinto): tem que se socializar (aprender a cooperação). Desta forma a situação nova (problema) não deve ser proposta ao indivíduo, mas ao grupo. Ao resolver cooperativamente o problema, o indivíduo socializa-se. E aí temos os dois marcos fundamentais do método psicogenético: a) criar situações-problema compatíveis com o nível de desenvolvimento e b) estimular a dinâmica de grupo (afetividade, cooperação, socialização).

A atividade que se solicita do educando, pois, é inventar modelos de ação (podendo transformá-los em teorias, doutrinas, objetos, ferramentas, máquinas) e descobrir como funciona a realidade (criar, inclusive, modelos que ajudem a compreender a realidade). As disciplinas que concretizam modelos de ação são a matemática, a lógica, a moral, o direito, a política, a linguística, etc. e as que descrevem como funciona a realidade são a física, a química, a geologia, etc. e aí temos os dois polos entre os quais oscila o processo educativo: a) desenvolvimento progressivo da operatividade (subjetividade) e b) reconhecimento ou construção da realidade (objetividade). Na ultimação do primeiro processo (a) estão o pensamento operatório e o dialético. Quando ocorrem, têm por objetivo fornecer meios de ação eficazes e efetivos (êxito) ao indivíduo (comportamento procedural). O segundo processo (b) ocorrendo, tem por objetivo permitir ao indivíduo a concepção do modelo da realidade em que está inserido (compreensão – comportamento presentativo).

Mas o ser humano é capaz de a) ter desejos incompatíveis com as possibilidades de realização e b) dar interpretações imaginativas da realidade, cujo nexo é apenas a significação (“tudo pode significar tudo” = função semiótica). É o reino do vivencial e do afetivo objetivado pelo jogo simbólico (imaginação) e pelos produtos artísticos, reino em que o êxito e a compreensão são meros faz-de-conta. Por não ser objetivo este plano de ação, no deixa de ser essencial (em muitos momentos é o único que conta, como em alguns momentos lúdicos e nos altos níveis de afetividade). A educação não pode ignorar este aspecto fundamental do ser humano em que envereda na fantasia da imaginação e na onipotência dos desejos (pensamento simbólico ou função semiótica).

A construção destes modelos (sensório-motor, verbal e mental) é descrita por uma ciência denominada psicogenética. Mas quando a criança aparece no contexto histórico da vida grupal, já existe acumulado vasto arsenal de conhecimentos (em forma mental, verbal ou material), produtos culturais em suas formas terminais (não revelam, à primeira vista, o processo de sua construção: o número, por exemplo, aparece como noção sem história, o que não é verdadeiro, como se comprova). Descobrir como o conhecimento acumulado se formou ao longo da história da humanidade (como se a humanidade fosse um só homem que aprendesse, indefinidamente) constitui, hoje, uma ciência denominada epistemologia genética (história da noção de medida, por exemplo). Saber esta história ajuda, fundamentalmente, a criar situações para o desenvolvimento destas noções na criança. E aí temos as duas condições fundamentais da formação do futuro professor: psicogenética e epistemologia genética.

O Método Psicogenético - Parte II

Livro: PEDAGOGIA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO
Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982

O MÉTODO PSICOGENÉTICO
Parte II

Suponhamos que desejássemos construir um robô com possibilidade de praticar o máximo de ações (maximização) da melhor forma possível (otimização), mas não soubéssemos que circunstâncias solicitariam dele a atualização ou combinação das ações. Em que direção dirigiríamos nosso esforço construtivo? Evidentemente, na direção de criar o máximo de possibilidades de composição de movimentos (ações) para que o robô pudesse enfrentar qualquer situação. Entre estas combinações prováveis deveria estar a possibilidade de cooperação (fato sociocultural e político). O robô mais perfeito não seria o que tivesse o mais completo elenco de comportamentos estocados, mas o que fosse capaz de fabricar – aqui e agora, de acordo com a situação – o comportamento adequado (abertura para todos os possíveis), precisamente o que ocorre no desenvolvimento da inteligência. Uma situação é letal para um organismo na medida em que ele não dispõe da possibilidade de construir o comportamento adequado para enfrentá-la. As articulações de uma bailarina podem, por exemplo, impedi-la de dançar o balé, cujas formas exijam combinações de movimentos incompatíveis com suas articulações. Educar, por tanto, é estimular o desenvolvimento no indivíduo de estruturas com o máximo de possibilidades combinatórias intensas, pois as situações imprevisíveis, da mesma forma como o máximo de organização social é a que permita alta possibilidade de combinações entre os indivíduos, na conciliação dos interesses individuais (pacto social – “lei do máximo de lucros e mínimo de perdas”.). A educação, pois nada tem a ver com a “fixação da aprendizagem” (memorização, exercitação, adestramento, aquisição de habilidades, formação, etc.) Pelo contrário, consiste na estimulação de comportamentos (individuais o coletivos) originais e flexíveis, capazes de compor qualquer solução (criatividade).
Ora, o processo intencional (por oposição ao instinto e ao hábito que são automatismos inatos ou adquiridos) de fazer combinações comportamentais (isolada ou coletivamente) chama-se inteligência: capacidade de, ante uma situação nova ou problemática (presente, passada ou futura), construir por combinação o comportamento (sensório motor, verbal e mental) que a solucione (transpor obstáculos ou vencer ameaças ao organismo). Esta capacidade combinatória intencional (ligação de meios e fins) progride do nascimento à idade adulta, em estádios sucessivos (sensório motor, simbólico, intuitivo, operatório concreto e operatório abstrato), em rigorosa sequência, buscando estruturas “cada vez mais móveis, mais complexas, mais amplas e mais estáveis”, na medida em que exista estimulação do meio. Esta progressão, em certo nível, deixa de ser estritamente individual, passando a ser coletiva (cooperação: organização social). Pode-se, pois dizer que educar é estimular o desenvolvimento da inteligência.
Para alguns, esta meta pedagógica excluiria, por exemplo, a afetividade, a moral, os ideais. Ocorre que afetividade é, simplesmente, o tônus (comer vorazmente, abraçar carinhosamente, tratar o outro respeitosamente) com que uma ação (individual, mútua ou coletiva) é praticada, constatando-se que as possibilidades de estabelecer relações afetivas (amar, associar-se, respeitar o outro, cooperar, etc.) aumentam com o aumento do nível de desenvolvimento da inteligência (sensório-motora, verbal e mental). A cooperação (organização social) e os níveis elevados de consciência moral correspondem a altos níveis do desenvolvimento da inteligência. Aliás, não seria compreensível que os níveis sucessivos de Inteligência não interferissem na afetividade, na moral, no direito, na política, etc. Seria uma “esquizofrenia” cindindo o ser humano em duas metades independentes. Toda atividade (beijar, copular, construir uma mesa, pensar, etc.) apresenta dois aspectos: a) o modelo estratégico da ação que depende do nível da inteligência do agente e b) o tônus (interesse, garra, motivação, emoção positiva ou negativa) em que a ação é feita. É evidente que comportamentos altamente operatórios exigem refinada afetividade, caso contrário o impacto das emoções primárias perturbariam a construção de as filigranas destes modelos de comportamento. A afetividade varia com o nível de compreensão que o sujeito tem da situação. Variam, pois, os níveis de afetividade de acordo com o nível de inteligência!

Pedagogia, Reprodução ou Transformação - O Método Psicogenético - Parte I

Livro: PEDAGOGIA: REPRODUÇÃO OU TRANSFORMAÇÃO
Lauro de Oliveira Lima Editora Brasiliense. Primeiros Voos Nº 9 /1982

Introdução.
O processo educativo começou como uma simples puericultura e iniciação tribal. Aos poucos se foi espraiando ao longo do crescimento da criança, atingindo praticamente todo o período que antecede à maturidade. Fixou-se de forma sistemática nos cursos elementar, médio e superior, num período de cerca de dezesseis anos, dos seis / sete anos aos vinte e três/ vinte e quatro anos. Neste momento, dá-se um vigoroso alargamento deste período para baixo (pré-primário) e para cima (pós-graduação), sem se falar na “educação de adultos” e na “educação permanente”: chegamos, pois, à educação total. Não é mais o interesse de uma classe ou um momento histórico que está em jogo, mas o destino da humanidade. Chegou, pois, o momento de definirmos em que consiste esta ingerência no comportamento dos indivíduos, como são as pessoas que as instituições e as pessoas que a realizam e com que propósito, isto é, chegou a hora de dizermos O QUE É PEDAGOGIA?

O MÉTODO PSICOGENÉTICO
Parte I
... a pedagogia é a prática que tem por objetivo interferir, intencionalmente, e de forma sistemática, no processo generativo do ser humano, com o propósito de criar condições para que se atualizem todas as possibilidades construtivas do código genético na pressuposição de que: a) a construção do indivíduo resulta de interações do genoma (hereditariedade e o meio ‘cósmico’, psicológico e sociocultural) e b) o indivíduo vai atuar dentro de um grupo sociocultural com determinado nível civilizatório, em transição, devendo não só assimilar as regras, valores e símbolos de seu grupo (reprodução da sociedade), como também atuar dentro dele para que prossiga sua evolução (história). Em outras palavras a ontogênese (desenvolvimento do indivíduo, da fecundação ao estado adulto) ocorre dentro do processo filogenético (ou histórico). Ambos os processos são probabilísticos (dependem de interações imprevisíveis, formas e conteúdos), não se podendo colocar como meta (objetivo) da educação um modelo final fixo a alcançar de indivíduo ou de sociedade a alcançar, (a evolução não vai de alfa a ômega, como supôs T. Chardin: é apenas um processo probabilístico, de autorregulação cuja direção (telenomia) depende em cada momento da maior probabilidade, que aumenta à medida que aumentam as possibilidades de combinação).
Observando-se o que ocorre na ontogênese (desenvolvimento individual) e na filogênese (história dos modelos de organização social), pode-se dizer que ambos os processos se fazem no sentido de uma estruturação mais ampla e mais estável com partes, elementos ou subconjuntos cada vez mais móveis, o que permite variações compositivas de comportamento e de organização que tendem para o infinito (“abertura para todos os possíveis”). Este aumento de operatividade (majorância progressiva) permite alcançar os dois objetivos vitais dos organismos vivos: a) a ampliação do espaço vital e b) o aumento do nível de segurança (capacidade de enfrentar, com probabilidades progressivas de êxito, as agressões do meio e a entropia). Temos, pois, à nossa disposição, não um modelo acabado de HOMEM e de SOCIEDADE como meta da educação, mas a direção da maximização e da otimização do comportamento individual (sensório-motor, verbal e mental) e do comportamento coletivo (cooperação ou organização social e política da sociedade). É imprevisível (probabilismo) a forma que tomará o comportamento individual ou coletivo nos graus sucessivos de maximização e de otimização (majorância), pois tudo dependerá dos elementos em jogo. O que se sabe é que a progressão e um processo de autorregulação (equilibração), o que permite criar, artificialmente (intencionalidade), situações de desenvolvimento individual e de evolução coletiva: a intervenção no processo consiste na desequilibração, precisamente o que ocorre no processo espontâneo (“O comportamento como motor da evolução” – Jean Piaget).

PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO?

Livro: “Por que Piaget?”

Editora VOZES, 1998

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PARA ONDE VAI A EDUCAÇÃO?

 “Existem certas condutas muito precoces que devem ser qualificadas de inatas, cuja precocidade não depende de aprendizagem e que, na minha perspectiva, dariam lugar a construções bem ulteriores e, realmente construtivas, isto é, não predeterminadas hereditariamente. Ocorre, contudo e isto me alegrou muito, que nestes casos não há continuidade entre as manifestações iniciais e a reconstruções ulteriores.”

Jean Piaget

“A criança sempre precede o adulto”

J. M. Baldwin

Enquanto o pragmatismo e o sociologismo refletem em termos de adultos (para o pragmatismo o educando é um futuro produtor, enquanto para o sociologismo o educando é, apenas, militante político), para o psicologismo o educando jamais será um cidadão participante do processo social, em seus aspectos políticos e econômicos (trata o educando como uma eterna criança). Cada uma destas concepções deforma, a seu modo, o processo educativo. E o que leva educadores respeitáveis a estas deformações? Ao que parece, falta a estas posições de caráter estritamente ideológico a assimilação de recentes dados fornecidos pela pesquisa científica (psicogenética, epistemologia genética, biologia do processo evolutivo, microssociologia dos agrupamentos, compreensão sistêmica dos processos bio-psico-sociológicos, etc.). Velhas concepções do século XIX aparecem ainda como fundamentação de concepções educativas (teoria das faculdades mentais, instintos, hereditariedade da inteligência, reflexos condicionados, centros de interesse, educação programada, categorias mentais, etc. – vejam-se os programas dos cursos de formação de professores, em alguns dos quais Platão ainda é referencial teórico), não se tendo incorporado à reflexão os dados atuais da biologia, psicogenética, microssociologia, etologia, cibernética, etc., etc., etc. Como essas três propostas dispõem de enorme massa de dados verdadeiros (mas não suficientes) cada uma delas pode encastelar-se, indefinidamente, em suas posições com argumentos convincentes. Todo reducionismo é, por natureza, absolutista. Que contribuição o relativismo piagetiano pode dar a estas concepções monolíticas eivadas de emocionalismos, de preconceitos e de obsoletismo? A grande contribuição de J. Piaget à educação, foi fornecer elementos para uma pedagogia científica (a pedagogia apoia-se numa reflexão interdisciplinar). Desenvolvendo uma teoria que concebe os fenômenos bio-psico-sociológicos como construção sequencial, permite relativizar a noção de educando acompanhando seu desenvolvimento, desde o estado embrionário até a inserção no corpo social. O educando, para estas três “pedagogias” reducionistas, é um ser epistêmico definido a partir ou do sistema de produção ou da revolução social ou ainda de um nostálgico mundo ideal romantizado, em que não existe nem sistema de produção nem estrutura de dominação (poder). Ao pragmatista, lembraria J. Piaget que a criança passa por longo período de “esquizofrenia” (formação da função semiótica) em que a realidade tem menos poder “formativo” do que “o jogo simbólico” (fantasia) permanecendo totalmente dependente e incapaz de atentar para a necessidade de aquisição de know-how que garanta a sua sobrevivência. Advertiria ao socilogismo, que além da macrossociologia em que se desenvolve a luta política, existe uma microssociologia (sociedades infanto-juvenis) que prepara – numa espécie de útero sociológico – a assimilação das regras, valores e símbolos da sociedade adulta (durante a longa infância a criança não só não percebe os conflitos sociais como deles está protegida pela fantasia de um mundo irreal, em que todas os desejos podem ser magicamente realizadas). Chamaria a atenção do psicologista para a necessidade de “conquista da objetividade” o longo caminho ontogénico e filogenético da hominização (no sentido em que T. de Chardin usa este termo): a vida é uma equilibração entre o “princípio do prazer” (assimilação) e “princípio da realidade” (acomodação) – para falar numa linguagem freudiana tão a seu gosto...

“... haverá uma revolução no que concerne aos papéis de aluno e professor.”

Mutações em educação segundo Mc Luhan*

Lauro de Oliveira Lima

Editora VOZES. Coleção: Cosmovisão 1. 17º edição.

13 “... haverá uma revolução no que concerne aos papéis de aluno e professor.” (P.44)

O professor – informador e o aluno – ouvinte serão substituídos pelo professor – animador e o aluno – pesquisador, mutação que já pode ser realizada amanhã, pois não exige investimentos com recursos materiais. O problema da pesquisa versus ensino será superado pela generalização da pesquisa: tudo na escola do futuro será atividade de indagação e desafio para descoberta de soluções novas. A velocidade da substituição do conhecimento eliminará a ideia de ensino e desafiará a pesquisa em todos os domínios mesmo das crianças do jardim de infância (ver Arte Infantil). A escola não será a “casa dos professores” mas a “casa das crianças” como já queria Montessori: a medida de sua organização não será o adulto mas seu mini – habitantes. Como na Idade Média, quando foram fundadas as universidades, os professores serão escolhidos pelo aluno, uma vez que serão meros “experts” a sua disposição. É mesmo possível que a função do professor despareça por generalização: todos os adultos passarão a ser “professores” das novas gerações como foi na aldeia tribal ... A ideia de ensino será substituída por uma auto – aprendizagem (ver A Escola Secundária Moderna) cabendo ao professor organizar criar situações (animador) em que os jovens se disponham a utilizar a informação de que está prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informação do ambiente é simplesmente pesquisar. A atividade do aluno não se distinguirá, fundamentalmente, da do cientista. Não se tratará (como diz Mc Luhan) da mera dramatização do processo de redescoberta, mas de uma atividade, realmente, original. Dada a velocidade da mudança, o desafio que se proporá ao aluno versará sobre o “próximo passo” disparando um processo universal de criatividade. Também o operário da fábrica será desafiado a inventar a próxima máquina dando, realmente, um sentido construtivista universal à atividade humana. Em vez de cultivar-se a tradição, projetar-se-á, permanentemente, o futuro. Em vez de estudar-se história far-se-á prospectiva. Ora, tudo isto retira ao professor seu trunfo histórico de “depositário do conhecimento”: ele terá que colocar-se perante o desafio na mesma posição indagadora do aluno, podendo seus resultados inferiores aos obtidos pelos jovens, mesmo porque os jovens não possuem os percalços dos quadros mentais esclerosados próprios dos adultos.

Pags.27 e 28

*Herbert Marshall McLuhan (21 de julho de 1911 – 31 de dezembro de 1980) foi um filósofo, erudito e educador canadense. Professor de literatura inglesa, crítica literária e teoria da comunicação, McLuhan é reconhecido como um dos fundadores dos estudos sobre os meios, e passou para a posteridade como um dos grandes visionários da presente e futura sociedade da informação. No final dos anos 60 e princípios dos 70, McLuhan criou o termo aldeia global para descrever a interconexão humana em escala global gerada pelos médios eletrônicos de comunicação. É famosa sua sentença "o meio é a mensagem".

O bom papel do intelectual: agitador social•

Roberto Amaral

Da personalidade riquíssima, multifacetada --e muitas vezes desconcertante de Lauro Oliveira Lima-- destaco aquela característica que mais me marcou e fascinou: a do pioneiro. Emprego o termo querendo pôr em relevo seu caráter mais essencial. Designo aquele desbravador que está fora do tempo, do seu tempo, antecipando-o (como os poetas, os cientistas e os visionários), e, portanto, chocando-se, porque o novo incomoda, a dúvida incomoda e as mudanças são sempre perigosas para os inseguros.
Aliás, eis um caráter distintivo do intelectual militante: o comprometimento com a mudança, a intervenção na realidade, o desprezo pela tradição, o inconformismo com o statu quo. O intelectual pioneiro -– e estamos em face de uma quase redundância— não teme ser temerário, conquanto que jamais seja omisso.
Assim, o pioneiro, qualquer pioneiro é, por definição um gauche, uma amolação, pois sua efervescência, por si só, denuncia a pasmaceira, a renovação denuncia o comodismo, o revolucionarismo denuncia o conservadorismo. Encontro agora o ponto mais distintivo de Lauro: sem ser necessariamente um homem de esquerda ---e eu o conheci udenista--- foi sempre e é –- como educador, como escritor, como intelectual-- um anti-conservador por excelência, um demolidor da paz, da 'ordem natural das coisas', do 'estava-constituído', do statu quo. Uma onda de vento espalhando a papelada bem arrumadinha da burocracia, um redemoinho na ordem pré-estabelecida. Incomodando, portanto. Esse papel de um quase iconoclasta não deriva de boutade. Ora, ocorre que o assentado necessita da imobilidade e Lauro jamais arrefeceu diante das resistências. Eu sempre o vi abrindo caminho, forçando passagens, brigando, discutindo, reclamando, mas, acima de tudo, confiando no outro, estimulando-o, sinceramente convencido de sua missão de construtor. Construtor de homens. Este o grande mérito de sua pedagogia.
A partir de uma formação educacional-formal conservadora ---o Seminário, como quase todos os de sua classe no Limoeiro do Norte do seu tempo--- Lauro, fez-se intelectual nos embates da vida. Mas armou-se desde cedo daquela característica que separa o simplesmente erudito do verdadeiramente culto: nele a dúvida, mais que um método de pesquisa e análise, é o caminho do conhecimento que leva à intervenção. Conhecer para modificar. Ou seja, na melhor tradição daqueles intelectuais que foram beber água na fonte do Iluminismo: nada de verdades acabadas; relativizar sempre as certezas, exercer sempre a contradição, procurar o desconhecido, pôr em xeque o nosso conhecimento e as nossas idéias confrontando-as com as idéias e os conhecimentos que as negam e contradizem.
Depois de professor, foi didata; depois de didata foi pedagogo, depois de pedagogo foi pensador, repensando a educação de seu país. Começando pela cátedra (isto é, a experiência prática, fatual objetiva), para terminar na formulação. Não terá sido mero acaso, por tudo isso, que o hoje doutrinador consagrado, o autor do já clássico Escola secundária moderna tenha começado com o projeto concreto de reformulação do ensino público no Ceará e a montagem de uma escola particular. Sem nenhuma contradição.
Talvez eu incida numa heresia ao afirmar como afirmo agora que este professor jamais teve a sala de aula, no sentido da cátedra e das quatro paredes, como o seu espaço preferido de trabalho. Ao contrário, sempre privilegiou estar atrás do que estava atrás da sala, sem ocupar o proscênio: a discussão dos métodos, a discussão dos conteúdos, a discussão em torno do que dizer e como dizer, fazendo da sala de aula não apenas a máquina retransmissora de conhecimentos, mas o instrumento dialético-vivencial formador de homens e opiniões. Repito de memória -- lá se vão tantos anos que nem vale a pena contar-- o que, se me recordo bem, era o seu lema e o lema que imprimia o seu Ginásio Agapito dos Santos, onde intentou pôr à prova, como cientista que se dedica à demonstração experimental, suas teorias educativas: Non scholae sed vita discimus. 
Essa inquietude fez do educador também um jornalista --outro magistério-- de combate, um cronista de seu tempo, bacamarte apontando permanentemente para o tradicional e o convencional. Ficaram famosas do público cearense --embora muitas vezes provocando mal-estares na cúpula do jornal-- as crônicas de Kleber Santos no O Povo, de Fortaleza (e quando elas serão reunidas em volume, para salvarem-se da dispersão e da vida efêmera das folhas?). O cronista trouxe à luz o crítico fino, irônico, o raciocínio arguto enluvado por uma prosa leve, saborosa mas contundente quando se tratava de ir fundo na questão. Nas mãos deste anatomista o bisturi atingia as profundezas da crítica.
Jamais conheceu o meio termo, fazendo, dizendo, agindo, ou pensando. Nunca se preocupou com o consenso, com a isenção. Se não lhe atraía provocar a malquerença, posso dizer, jamais cultivou as amizades fáceis. Optando sempre, escolhendo sempre, definindo-se sempre, exige a definição dos que o cercam; à isenção, ao distanciamento falsamente científico, responde como um apaixonado pelas coisas que faz, irradiando inimizades e paixões por onde tem passado. Por isso é um homem de poucos amigos, mas de amigos fiéis.
Essa inquietude fez de Lauro ---e é isso o que estou querendo dizer-- um político, sem jamais institucionalizar-se, ou ceder à tentação de sentar na cadeira do ‘medalhão’, ao contrário de tantos e quantos colegas de geração menos dotados de engenho e arte. Na sala de aula não fez mais que política. Sua obra é a busca de uma política de ensino. Diretor ou chefe da Seccional do Ministério da Educação no Ceará, dirigiu-a perseguindo políticas. Sua luta como Diretor do Ensino Secundário, no MEC, ao tempo de Paulo de Tarso e Darcy Ribeiro, foi dotar nosso país, de particular o ensino público, a escola pública, de uma política de ensino que visava não só à excelência da formação, como à democratização, via universalização, do acesso de todo brasileiro a esse novo ensino. Relembro a unidade universalização-excelência para garantir a democratização. 
Quando quase tudo havia feito, quando quase tudo havia escrito, decidiu fazer política de corpo inteiro, candidatando-se a deputado federal pelo PSB do Ceará.
Terá sido esta experiência um fato isolado, inconseqüente? Parece-me que não. Destaca ela, ao contrário, no teórico da educação, o objetivo que sempre perseguiu, na cátedra, no cargo público, na formulação como escritor e jornalista: intervir na realidade para transformá-la. Certamente sem consciência desse papel --desconfio de que jamais leu um texto de Marx--, sua vida toda tem sido responder afirmativamente à 11ª tese contra Feuerbach: "Os filósofos se limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transformá-lo".
Qual o objetivo de sua pedagogia? Mudar o mundo. Como? Mudando o homem através do conhecimento ativo, voltado para a mudança. O conhecimento, a informação, a técnica destinados a transformar a realidade, fazendo-a menos iníqua. Portanto, tinha toda a razão a direita cearense quando, ecoando no Sul, o ferrava como agitador social. Não sei se ele gostará dessa afirmação, mas estou convencido de que este foi o mais importante dos papéis que desempenhou, agitando a província pachorra, mexendo com uma elite perversa, retrógrada, atrasada, fútil, incompetente, uma classe-média amedrontada, conservadora, um clero inculto e reacionário, um proletariado incipiente controlado pelas organizações burocráticas, um mundo agrário sem vida, dominado por coronéis decadentes, povoado de camponeses famintos derrotados sem luta, pois antes do latifúndio já os mata a seca. Vida intelectual ativa quase nenhuma. Vida política cingida por partidos políticos vencidos. Imprensa provinciana presa às tetas do governo, qualquer governo, ensino público primário e secundário aviltado, universidade provinciana em formação e já perseguindo os caminhos errados que a levariam nacionalmente ao colapso de hoje.
Voltemos ao tema ‘mudar o homem’. Tenho a impressão de que todo educador alimenta esse objetivo, ainda que dele não tenha, necessariamente, consciência. Não se trata simplesmente de passar e repassar conhecimentos destinados à breve caducidade na sociedade tecnológica. Trata-se de ensinar a vida. Procuro aí uma explicação para que o schollar da escola secundária moderna se tenha voltado, piagetianamente, para o ensino de crianças, do pré-primário, com um olho nos pequenos estudantes e outros nos pais, nas famílias recalcitrantes diante de qualquer infração à rotina, ao tradicional, ao tradicionalismo. E a escola tradicional – e ela impera no Brasil, principalmente a pública, a única que enseja a presença do pobre e pode assim contribuir para a democratização— é incompetente, insatisfatória e reacionária, num processo de piora notável, que mais se agudiza quanto mais os últimos representantes da classe média correm para a escola privada. É assim que a sociedade de classes aprofunda a desigualdade de classes.
Conheci e convivi com Lauro em diversificados momentos de nossas vidas. Muito menino, no Ginásio Farias Brito, onde cursava o primário, e Lauro assumiu a direção pedagógica do estabelecimento. No seu Agapito dos Santos, onde fiz o curso ginasial, como seu aluno de latim e português. Mais tarde, na universidade, eu líder estudantil esquerdista e Lauro educador/intelectual progressista no Ceará atrasadíssimo e, logo a seguir, diretor do MEC, onde tentamos um livro em comum cujos originais, que jamais lograram conhecer os prelos, terminaram por engrossar os dossiês dos muitos inquéritos que cada um de nós por seu lado respondeu depois dos idos de março de 1964. No MEC foi alcançado pela repressão que o homenageou com a cassação dos direitos políticos e o puniu com aposentadoria compulsória e proporcional. Que melhor reconhecimento quereria ele do acerto de sua obra? A terceira ou segunda fase de nossa convivência se deu nos anos de chumbo. Quase-clandestino e quase-exilado dentro de meu país, a caminho de um exílio no exterior que os fados decidiram frustrar, fui reencontrá-lo no Rio, saída obrigatória, na dura tarefa de assegurar a própria sobrevivência sua e de sua família. Aí emergiu um outro lado de seu caráter pessoalíssimo: o amigo generoso. 
O meu reconhecimento pelo seu significado tentei, com lucro, demonstrar da única forma que me pareceu objetiva. Entregando-lhe, na Escola piagetiana que montaria no Rio, a educação (formação) de meus três filhos. Que me ficaram gratos.
(1996)

Homenagem de Maria

 Queridos amigos,
Compartilho com todos essa carta. Emocionante relato de uma mãe inteligente, física e que teve 3 filhos na Chave.
Beijos
Beta



Beta,
Soube pela Lia da morte de Lauro e queria te dizer que fiquei com a sensação de que estamos um pouco mais sozinhos. Gostaria de compartilhar um pouco com você a tristeza desse momento.

Lauro modificou minha visão de educação desde os primeiros meses de convivência com o método psico-pedagógico na Chave do Tamanho. Acompanhei o desenvolvimento dos meus filhos com profundo interesse não só de mãe como de professora. Via o modo como eles aprendiam a lidar com os problemas, tranquilos e cheios de auto-confiança, não porque o colégio era fácil mas porque a cada etapa sabiam onde estavam pisando. Resultado do trabalho continuado e quase intransigente de vocês em levar a efeito os estudos de Piaget.

Lauro mostrava que ensinar a pensar é saber ouvir, mais do que saber falar. As respostas que as crianças nos dão dizem se o que falamos tem sentido para elas. Lembro de Lauro,com seu jeito irônico e provocativo, dizendo a nós, aturdidos pais,  que cada coisa tem seu tempo; aos pais  ansiosos dizia calmamente que as crianças precisam contar palitinhos e grãos de feijão antes de somar números no papel. Querendo dizer que não adianta pular etapas, é inútil.

Esse foi o maior ensinamento que Lauro me transmitiu. Foi tão marcante que durante anos tentei usar essas ideias nas aulas de física, o que, por diversas circunstâncias da vida acadêmica, só há pouco tempo pude levar a efeito, como você sabe. No ensino da física, mesmo na universidade, algo muito semelhante à educação das crianças acontece. É inútil “explicar”. A nossa linguagem não foi feita para os conceitos científicos. Hoje levo os alunos para o laboratório antes de tudo. O experimento é a atividade concreta da física, os “grãozinhos de feijão” do aprendizado da física; os alunos constroem o formal depois, com muito mais segurança. Não foi fácil no início, como não deve ter sido fácil no início da Chave do Tamanho, porque não existe um caminho discernível quando enveredamos no método, ele se faz com o tempo.

A triste notícia de que Lauro nos deixou torna-se ainda mais triste quando vemos que ainda existem poucos seguidores para suas ideias - imagino que isso não o incomodava muito, por causa de sua personalidade forte e porque acreditava no que fazia. Perdemos nós. Tenho esperança de que um dia o método psico-pedagógico que ele fundou venha a ser mais conhecido e aceito. Afinal, o vácuo educacional do Brasil não deixa de ser também um espaço aberto para mudanças.

Um grande abraço para você e sua família,
Maria.