Para que Servem as Escolas - Capítulo 2 - 1a parte: O maior Circo da Terra

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

1º Parte

O MAIOR CIRCO DA TERRA

            No Estado do Rio de Janeiro estão matriculados, nos cursos pré-vestibulares, quase dois milhões de alunos, que precisam de mais de 50 mil professores e outras tantas salas de aula, agrupadas em cerca de 4 mil escolas.

            Durante uma entrevista (abril de 1989), o secretário de educação do Rio de Janeiro refere-se a 100 mil professores estaduais, dos quais 25%, diz ele, estão afastados da função de magistério (deformação administrativa presente em todos os Estados da Federação). O Estado de São Paulo gasta 82% de todos os seus recursos (1982) com pessoal, para manter 4 milhões e 800 mil alunos em quase 6 mil escolas. Pode-se imaginar a complexa e emaranhada teia burocrática para movimentar essa imensa multidão de alunos, professores, diretores, supervisores, delegados, merendeiras, serventes, vigias, funcionários burocratas, orientadores, inspetores, bedéis, nutricionistas, dentistas, psicólogos, médicos, vigilantes, bibliotecários, arquivistas, recreadores, secretárias, etc., etc., etc., em permanente processo de transferência, aposentadoria, assistência médica, licenças, requisição para outros órgãos, tudo corrompido pela mais torpe politicalha. Sendo o magistério o maior corpo de funcionários públicos, é compreensível que nele interfiram, preferencialmente, os políticos que asseguram sua posição por meio do tráfico de influência. Milhares de professores permanecem indefinidamente fora do trabalho, protegidos por esses políticos.

            Cerca de vinte e cinco mil professores estão “à disposição” de políticos, no Estado do Rio de Janeiro. Multiplique-se isso pelo que ocorre nos demais Estados … e teremos duzentos, trezentos mil professores pagos para não fazer nada! ...       As escolas foram transformadas, recentemente, em refeitórios, onde são fornecidas 50 milhões de refeições diárias, atividade que, por si só, absorve a maior parte da atividade escolar diária, quase não sobrando tempo para os trabalhos de classe. Só no Estado de São Paulo são 250 delegacias cuja função é acionar a engrenagem burocrática quando a torneira enguiça em alguma unidade perdida na fronteira.

            A partir desses dados, localizados em dois Estados, pode-se avaliar a complexidade do sistema escolar do país. Para financiar essa imensa engrenagem, o Poder Público investe 18% do orçamento da República e 25% do orçamento dos Estados e dos municípios. É o investimento mais oneroso para a comunidade (impostos), indagando-se, hoje, se esse gasto produz retorno! Dificilmente encontrar-se-ão, no sistema internacional de produção, empresas de tal magnitude. É evidente que um aglomerado desse porte não pode ser “governado”, rolando burocraticamente, segunda a lei da inércia. A impossibilidade de uma contínua reciclagem e atualização do pessoal torna o sistema obsoleto e refratário a toda mudança modernizadora. A imensa máquina, sem controle, gerida aos trancos e barrancos por um sindicalismo classista, sem nenhuma sensibilidade para os reais objetivos do sistema (educar as novas gerações), cuida, exclusivamente, de seus próprios interesses (reinvindicação salarial), distanciando-se, progressivamente, de suas finalidades. Saí, a vulnerabilidade do sistema ao tráfico de influência e às pressões recebidas de todos os lados pelos professores para escaparem de suas obrigações funcionais, através de férias, licenças, disponibilidade, doenças fictícias, cursos irreais, transferências, faltas, aposentadoria, embromação nas aulas, etc. Os palhaços deste grande circo disputam entre si para ver quem melhor engambela a plateia (o povo brasileiro).

            A tentativa de controlar este desengonçado monstrengo produz esclerótica burocracia, que emperra seu funcionamento e cria um estado permanente de carência de recursos e de decadência material. Dessa forma, a rede do sistema escolar, frequentemente depredada por grupos de delinquentes, vive em constante estado de deterioração e sem funcionamento de suas instalações fundamentais (banheiros, bebedouros, etc.). A simples constituição  do corpo docente transforma-se em processo algébrico  que os computadores não conseguem resolver, dada a permanente flutuação dos funcionários, em constantes revoadas migratórias, transferências, aposentadorias, doenças, etc. Executa-se o ano letivo com o elenco das disciplinas incompleto, resolvendo-se esta irregularidade através  da química dos registros escolares, com dados (frequência, notas, exames, etc.) fraudulentos (os registros, tanto escolares quanto burocráticos e contábeis, são fraudados, ao sabor da administração ou sob pressão da corrupção). O prejuízo que advém aos alunos (ausência de certas disciplinas do currículo, por exemplo) não é considerado, não se aceitando reclamações das famílias. Na escola pública, a clientela, isto é, o povo, não pode interferir, pois o funcionário público brasileiro não tem consciência de que é pago pelos impostos arrecadados dos cidadãos! Por outro lado, o povo não tem consciência de que a “escola pública” é propriedade sua (impostos) agindo como se recebesse um benefício do governo (ver os pistolões para obtenção de matrícula: jamais uma família interpelou judicialmente o Poder Público para assegurar a matrícula para seus filhos). A direção da escola comporta-se arrogantemente para com a clientela e os professores não admitem críticas a sua precária atividade...

MODERNIZAÇÃO DAS ARTES TRADICIONAIS 2º parte

Livro: Para que servem as escolas

Autor: Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

1

MODERNIZAÇÃO DAS ARTES TRADICIONAIS

2º parte

...  Não se sabe como ensinar línguas, nem a razão do espetacular fracasso dos alunos em matemática, em todos os tempos e lugares. Em vez de pesquisarem esses problemas objetivos, os cursos de formação de professores discutem “o caráter político da educação”. Nunca se discute se esse pitoresco problema introduzido no programa surge na amamentação, que seria a forma embrionária da “exploração do homem pelo homem”! Dominada por soluções ideológicas deste tipo, a indústria soviética tornou-se obsoleta, salvo no setor aeroespacial, dizendo-se lá que “os foguetes funcionam, mas os liquidificadores vivem em pane”. Só agora, um novo líder tenta ser realista com o sistema de produção, inclusive “despolitizando” o sistema escolar, cujo atraso é histórico e universal. Como enfrentar o histórico e universal fracasso do processo escolar? Por que, em todas as demais “artes tradicionais”, aumenta constantemente a eficiência do processo e a quantidade e a qualidade do produto, enquanto a educação piora, ao longo do tempo, os resultados, como consta de recente relatório da UNESCO? O processo escolar tangencia os da arte de comunicação, onde os progressos tecnológicos (satélites) são, simplesmente, espetaculares, sem que essa proximidade tenha a mínima influência no manejo didático! O professor é o único profissional que não se esforça para demonstrar que, por trás de sua “arte”, existe um acervo de conhecimentos científicos, mesmo porque confunde o conhecimento (conteúdo) que possui de uma disciplina com a “arte de transmitir” (pedagogia, metodologia, didática, etc.), para falarmos a linguagem tradicional, pois hoje sabe que ninguém “transmite” nada a ninguém. A tola discussão entre “escola nova” e “métodos tradicionais”, ressuscitada por um grupo de acadêmicos anacrônicos, prova um fato elementar: o sistema escolar não tem conseguido assimilar a pesquisa científica, transformando-se num anacronismo frente à modernização das “artes tradicionais”.

            Uma das explicações é o fato de a educação iniciar-se com a puericultura: qualquer mãe, mesmo oligofrênica, julga-se com o direito de “educar” (é o chamado “instinto materno”, responsável por frequentes infanticídios). Nas classes abastadas, o recém-nascido é entregue a um agente de presença generalizada no processo cultural denominado babá, o que de pior pode existir para a criança como “modelo” de desenvolvimento mental (a babá é responsável pela permanência da maior parte das interpretações mágicas sobreviventes na mente da humanidade). No fundo, o professor não é senão uma babá sofisticada, com um anel de esmeralda um diploma que lhe garantem o ingresso na mais grave das profissões: o magistério. Felizmente, nossos filósofos, ao contrário do que fizeram na União Soviética, não invadiram a arte culinária, a pecuária, a fundição de metais! Se tivessem tido essa oportunidade, ainda estaríamos na pré-história; no mínimo, estariam grasnando, como fazem na “arte de educar”: “Voltemos aos métodos tradicionais”! … O processo civilizatório não é senão a “marcha da racionalização”: substituição da magia, do empirismo e da intuição por operações racionais! Nossa educação, como na tribo primitiva, continua a ser um artesanato elementar, com alguns passes do feiticeiro. Para se ter certeza disso, analise-se os chamados “planos de aula”, peças elucubradas sem nenhuma referência a fatos científicos. A alimentação, hoje, é confeccionada por um nutricionista, técnico que, por hipótese, conhece as relações do alimento (conteúdo) com o organismo (mente). O professor nada sabe sobre epistemologia do conhecimento (conteúdo) e sobre processos mentais de assimilação (psicologia da inteligência)! Como converter este “tecelão” anacrônico de que, há mais de um século, foi inventado o tear?! Como convence-lo de que não pode concorrer com a televisão e o computador?! Como convence-lo de que a memória eletrônica e os robôs subverteram as metas históricas do sistema escolar?! Como convence-lo de que é um fóssil sobrevivente num mundo transfigurado?! Ninguém sabe como convence-lo … Ninguém abala a convicção que o professor te, de que é competente, mesmo contrastando com o mundo técnico-científico em que vive! Como, então, reformar a educação? O Jornal do Brasil, de 6 de janeiro de 1988, trazia uma manchete sugestiva para o tratamento de mestres esclerosados: “Desprogramação recupera fanáticos na Espanha”. Trata-se de uma equipe que tenta reaver para os pais os filhos “sequestrados” por seitas religiosas. O poder público poderia criar um serviço parecido para “desprogramar” o professorado tradicional, incapaz de reciclar seu comportamento profissional, para sintonizá-lo com a tecnologia e a ciência atuais!

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MODERNIZAÇÃO DAS ARTES TRADICIONAIS 1º parte

Livro: Para que servem as escolas

Autor: Lauro de Oliveira Lima

Editora Vozes

1

MODERNIZAÇÃO DAS ARTES TRADICIONAIS

1º parte

            A humanidade elaborou, ao longo das eras, uma série de “artes (técnicas) correspondentes a suas necessidades básicas: a arte culinária, a agricultura, a cerâmica, a pecuária, a tecelagem, a arquitetura, a engenharia, a puericultura, a medicina … e a educação. Grande parte da evolução civilizatória (cultura) baseia-se na simples substituição progressiva de modelos de ação empírica por modelos tecnológicos baseados na pesquisa científica (influência da racionalidade no comportamento prático). A modernização consiste, pois, em dar bases científicas a essas atividades e em inventar novas técnicas que tornem mais eficiente, eficaz e econômico o processo de produção. Tem sido espetacularmente drástica e acelerada as mudanças ocorridas, nos últimos séculos, nessas velhas “artes”. A invenção do tear, por exemplo, produziu, quase sozinha, a “revolução industrial” (processos mecânicos de tecelagem). O mesmo vem acontecendo, por exemplo, na agricultura, na pecuária, na arquitetura. Mas onde a ciência e a tecnologia subverteram profundamente uma “arte tradicional” foi na medicina (a expectativa de sobrevivência passou de 27 anos, em Roma, para quase 80 anos, hoje, nos Estados Unidos. A medicina transformou-se em “engenharia genética”, manipulando o próprio núcleo da vida através da “biologia molecular”. O médico (função exercida até pelos barbeiros, que funcionavam como cirurgiões) precisa, hoje, ser cientista (no mínimo os cientistas formulam as técnicas que o médico comum aplica, por vezes sem entender muito o que irá ocorrer no organismo). Fatos parecidos podem ser encontrados na evolução de quase todas as “artes tradicionais”, até mesmo na “arte culinária”. Menos em educação! A pedagogia, a puericultura, a didática, o processo escolar e a metodologia não se diferenciam, hoje, dos modelos usados na “iniciação tribal” (pré-história), em Roma, em Esparta, na Idade Média, antes da Revolução Francesa. Pelo contrário: o “fracasso escolar” (histórico e universal) parece aumentar com o correr do tempo (reprovação, evasão, baixo rendimento, perda de conhecimento, fraude, etc.). A pesquisa científica (psicologia, biologia, genética, epistemologia genética, neurologia, etc.) não influi na tecnologia educacional. O professor, agente da educação, comporta-se, hoje, como um simplório artesão tradicional, repetindo habilidades imemoriais. Se Aristóteles (450 aC) voltasse ao mundo, verificaria que os professores repetem, ainda, o seu modelo (peripatético) de dar aula, em meio a parafernália de um universo dominado pela sofisticada tecnologia. Isso na melhor das hipóteses, pois um grupo de  iniciados (conhecimentos infusos) propõe agora as mais pitorescas atividades , a título de “educação”: espontaneísmo, escola selvagem, ortofrenia, psicanálise, logopedia, educação artística, educação popular, pedagogia do amor, etc., abandonando totalmente as tentativas tradicionais de ensinar (conteúdo) e de treinar (habilidades), de tal modo que, alarmado, um grupo de educadores simplesmente prega a “volta à pedagogia antiga”, pelo menos como estratégia  (curvatura da vara) de retomada do bom senso (a finalidade indiscutível da escola é ensinar). Pulamos dos processos empíricos tradicionais para as fantasias modernas procedentes do pensamento mágico (o despertar dos mágicos). Não é de se admirar. Na medicina também existem regressionistas, apesar de alguns deles usarem “marca-passo”, drogas para desobstruir as coronárias, pontes de safena, muitos já macróbios, com imensa dívida para com a medicina moderna, não havendo meios de convence-los das sandices das soluções mágicas que propõem, o que equivale ao curandeirismo atávico (recentemente, um cientista patrício submeteu-se, em público, à pajelança praticada por dois feiticeiros indígenas). Por que o processo educacional não se moderniza, indo buscar na ciência e na tecnologia, os instrumentos de eficiência e eficácia? Por que o “fracasso escolar” aumenta em vez de diminuir, ao contrário do que ocorre em todas as demais “artes tradicionais”? Por hipótese (somente por hipótese), o magistério (os agentes da educação) deveria dominar as mais recentes e complexas conquistas científicas e tecnológicas da humanidade, para transmiti-las às novas gerações, como se fazia na pré-história, através da “iniciação tribal” (a educação continua a ser uma “iniciação tribal”) - pelo menos é a tarefa que a sociedade atribui ao magistério: ensinar conteúdos. O professor deveria ser o transmissor das melhores conquistas da “tribo”, como foi na pré-história! Contudo, cotejando-se esse grupo profissional com os demais (médicos, agrônomos, nutricionistas, engenheiros, etc.), verifica-se que é o grupo menos informado sobre a pesquisa científica, sobretudo a pesquisa referente a sua área profissional (psicologia, biologia, genética, história do conhecimento científico, epistemologia genética, etc.). Ainda hoje (problema que vem da Grécia e da Roma Antiga) não se sabe como alfabetizar uma criança. Existem centenas de métodos conflitantes, mantendo-se o fracasso escolar no mesmo nível histórico...

(Continuará...)

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (3º parte)

(3a. parte)

Livro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (págs. 51 e 52) (3º parte)

... J. Piaget, concordando com Kantor, afirma que, mais que as noções de “conjunto” devem ser ensinadas (desenvolvidas), nas crianças as intuições topológicas de onde derivam, geneticamente (reconstrução da arquitetura da matemática), as “intuições geométricas” (das geometrias projetivas e euclidiana), com a agravante de estes mecanismos estarem estreitamente, ligados à “construção do real” (representação do mundo) onde procedem os processos semióticos (dentre os quais a linguagem é o mais relevante). Tradicionalmente, a matemática inicia-se por operações elementares como número e medida (a ponto de os matemáticos suporem que estas noções eram formas a priori ou intuições básicas). Ora, não se pode operar sobre algo que não existe ainda, mentalmente: sem a combinação das noções de classe, série e correspondência não existe o número (salvo como uma palavra sem sentido) e sem as noções de contínuo, partição e deslocamento não existe a medida. Jean Piaget demonstra, por exemplo, que a noção de conservação (entre outras) deriva do grupo dos deslocamentos e que a conservação é a noção mínima para se poder contar e medir... Quando a criança domina, operativamente, as noções de número e medida, está a ponto de alcançar as operações abstratas que predominam nos processos matemáticos.

         O grande problema, portanto, é a pré-história da matemática. É difícil discutir-se com um matemático este problema, pois as noções pré-históricas da matemática não aparecem nos tratados elementares de matemática (e os matemáticos não se dão ao trabalho de estudar, por exemplo, a “gênese do número”). J. Piaget dedica dois volumes de quinhentas páginas cada um para descrever a embriologia das “intuições geométricas”, mostrando como das “homeomorfias” topológicas nascem as noções projetivas e a métrica euclidiana (o que corresponde, de maneira notável, às explicações teóricas da construção das geometrias). O grande trabalho do pedagogo, pois, não é descobrir uma “didática da matemática” (e a didática da matemática é o próprio método hipotético-dedutivo), mas planejar atividades didáticas que contribuam para a tomada de consciência de “embriologia das noções elementares da matemática” (atividade que ocupará um período de nove anos na vida da criança). A teoria de J. Piaget caracteriza-se pelo construtivismo (que por sinal é a forma de inventar a matemática), de modo que, a partir das atividades sensório-motoras, o pedagogo tem que encontrar processos didáticos que levam à construção das “noções elementares” da matemática. Quase nada se pode obter para isto dos matemáticos que partem de “intuições” que só aparecem no final deste longo período. O mesmo se pode dizer dos lógicos (os lógicos, também, não se dão ao trabalho de estudar a embriologia das noções elementares da lógica). O pedagogo, pois, tem que aprender um mínimo de matemática (teórica) para conduzir o desenvolvimento das crianças até o limiar das noções elementares usadas pelos matemáticos...

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (2º parte)

(2º parte)

Livro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (págs. 50 e 51)

(2º parte)

... A matemática hipotético-dedutiva (abstrata) dos matemáticos, portanto, é antecedida: a) de dois anos de atividades sensório-motoras (encaixes, ordenações e correspondências concluídas com a síntese do grupo dos deslocamentos); b) de cinco anos  de construções mentais (função semiótica) de alinhamentos (ordenações),  classificação (arranjos figurais), correspondências e cópia de modelos (concluídas com a síntese das noções de função e de identidade); c) de quatro anos de construção dos chamados “entes” matemáticos gerados pelas noções de seriação, classificação, partição (noções de número e deslocamento, medida, matrizes multiplicativas, quantificações de inclusões e de grandezas e conservações fundamentais).

         Existe, portanto, do ponto de vista pedagógico, uma pré-matemática (de fato, uma lógica elementar) correspondente: a) ao período sensório-motor; b) ao período simbólico; e c) ao período das operações concretas (agrupamentos de seriação, classificação, simetria, substituição, tábua de dupla entrada e árvore genealógica). Só após dominar estes elementos   infra estruturais, pode a matemática hipotético-dedutiva (a matemática é definida como uma ciência hipotético-dedutiva) ser apresentada à criança nas vésperas de sua entrada na adolescência. A chamada matemática intuitiva, de fato consta de longa elaboração operativa de coordenações de atividades e de estruturas elementares (estruturas de rede, de grupo, e estruturas topológicas). Em todos os chamados “entes” matemáticos (número, medida, constância, linhas, contínuo, etc.) estão latentes combinações de três estruturas-mães que são comuns à matemática e à inteligência em geral: a) estruturas algébricas (cujo modelo são os diversos tipos de grupos); b) estruturas de ordem (cujo modelo são as redes, lattices ou malhas) e c) as estruturas topológicas finitas elementares (cujos modelos são as vizinhanças, fronteiras, contínuo, donde surgem as chamadas “intuições geométricas”, isto, tanto no desenvolvimento da criança, como na reconstrução teórica das matemáticas modernas, segundo os Bourbaki).

         Para orientar uma proposta “curricular” destinada ao pré-primário (de dois a onze/doze anos) pode o pedagogo tomar como ponto de referência estas estruturas e suas combinações, de modo que possa ter certeza de que a criança construiu mentalmente (depois de construir sensório-motoramente), a estrutura de que se vai servir a matemática dos tratados elementares destinados às crianças. Ora, depois de dominadas estas       pré-noções matemáticas, a criança está habilitada a enfrentar com êxito os processos hipotéticos dedutivos da matemática, de modo que os processos “pedagógicos” se tornam irrelevantes (o método hipotético-dedutivo já é a “pedagogia” da própria matemática).

         A grande novidade, portanto, em matéria de “didática da matemática”, é a descoberta de que as “noções elementares” da matemática não tem nada de “elementares” precisando de um longo período de construção que vai do nascimento da criança aos onze/doze anos. É mesmo provável que as dificuldades históricas no aprendizado da matemática decorram de se considerarem “intuitivas” noções que demandam longa elaboração operativa. Kantor sugeriu que as noções de “conjunto” deviam ser ensinadas às crianças por serem, geneticamente (reconstrução da arquitetura da matemática) noções elementares (como as noções de correspondência que aprecem muito cedo no desenvolvimento da criança) ...

(Continuará)

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (parte 1)

Livro: Piaget para Principiantes.

Editora: SUMUS Editorial

O Desenvolvimento da Inteligência Tende para uma Estruturação Lógico-Matemática (págs. 49 e 50)

(1º parte)

Num artigo inserido em L’enseignement des Mathématiques, T. I., Nouvelles Perspectives, Delachaux et Nestlé, 1965, Jean Piaget lembra que as estruturas-mães (Bourbaki) que os matemáticos consideram fundamentais, primitivas e irredutíveis (hoje, os matemáticos encontram “estruturas” ainda mais primitivas, como os morfismos, categorias, e funções, presentes, também, no desenvolvimento das crianças) são também as estruturas básicas que iniciam o desenvolvimento da inteligência das crianças, apresentando-se, nos dois primeiros anos, como atividades ainda sensório-motoras. Deste modo, a matemática pode ser apresentada como a sistematização (no plano hipotético-dedutivo) dos processos operativos usados pela inteligência desde a mais terna idade da criança, podendo-se dizer que, também a matemática, nos seus inícios não é senão a “coordenação das ações” (juntar, separar, incluir, etc.).

         Como a inteligência é, fundamentalmente, um processo combinatório, é evidente que, desde os primeiros momentos desta construção, as estruturas se combinam entre si, sem contudo, perder sua identidade. Só agora os matemáticos estão compreendendo (reorganização) que certas construções matemáticas, aparecidas historicamente, em primeiro lugar, são de fato, muito anteriores, na ordem genética da construção (“o que é primeiro na ordem da construção aparece por último na ordem de análise ou de tomada de consciência”). Assim é que, só recentemente, os matemáticos admitiram que as chamadas “intuições geométricas” (base das geometrias projetivas e euclidianas) não são intuições nem muito menos “entes”, mas resultado de longa e complexa construção a partir de “intuições” topológicas (vizinhança, fechamento, fronteira, etc.). Ora, a topologia, como disciplina matemática, só aparece, historicamente, recentemente.

         Esta descoberta é de importância excepcional para a pedagogia da matemática. Todo o estudo de geometria, projetiva e euclidiana, desta forma, deixa de partir de certas constâncias ou invariâncias tidas como a priori (linha, contínuo, distância, comprimento, correspondência, “intuições geométricas”, etc.) para começar pelas “intuições” topológicas. A construção das chamadas “intuições geométricas” exige um período de cerca de cinco anos no desenvolvimento da criança, precisamente, o período que vai de dois a sete/oito anos, quando se inicia o curso primário. Assim, a “matemática” do pré-primário (para não falar da matemática do sensório-motor) é de fato uma pré-matemática ou uma lógica embrionária, donde a dificuldade de os matemáticos (que acreditam nas “intuições” inclusive na do número: “Deus fez os números inteiros: o resto todo é obra dos homens”, Kronecker) de sugerirem atividades “matemáticas” para este longo e laborioso período do desenvolvimento da criança. Mas, não é só. De sete/oito anos a onze/doze anos, a criança constrói, lentamente, uma série de estruturas (classificação, seriação, substituição, simetria, tábua de dupla entrada, árvore genealógica) que serão indispensáveis para a aquisição das mais elementares noções da matemática (tudo isto que os matemáticos supõem que as crianças possuem, intuitivamente, ou de forma apriorística) ...

(Continuará)

O jogo como forma de aprendizagem (parte 2 - final)

Lauro de Oliveira Lima. Livro: Temas piagetianos.

Ed. Ao Livro Técnico

O jogo como forma de aprendizagem

Jogo vs. “ordem unida” – Homo Ludens vs. Homo Faber – O jogo como plenitude da capacidade operativa – Inteligência: quebra da rotina de funcionamento – A felicidade é inteligente – Algoritmos (fórmulas) e estratégias (jogo) – Aprender é jogar.

(Parte 2)

Como se vê, o propósito da educação não é o desenvolvimento da inteligência (jogo), mas a criação do automatismo (exercício). Todo processo educativo realiza-se como se o ser humano não fosse um animal inteligente. Ora, o que está em jogo é, precisamente, a inteligência (criatividade), pois as rotinas sociais, por si, são suficientes para criar hábitos, costumes, automatismos, (mesmo antes de existirem escolas, as crianças aprendiam os costumes e técnicas de sua tribo). Já que a vida social não é lugar próprio para o exercício da inteligência, pelo menos a escola deveria ser essa ilha sagrada onde a criatividade, a invenção e a descoberta tivessem oportunidade de manifestar-se. Mas, ao que parece, há um complô da sociedade inteira para evitar que a inteligência quebre as rotinas estabelecidas.

         “Pode-se dizer que o único professor que realmente educa é o instrutor de educação física, na medida em que ensina a jogar...”

         Um dia compreender-se-á que o processo educativo (a didática, a pedagogia) consiste, apenas, em transformar as situações em jogo (jogo motor, jogo verbal, jogo mental). Uma situação enfrentada através do jogo equivale, estritamente, à utilização da inteligência em sua forma mais pura. Usar a inteligência é, portanto, variar ao infinito as estratégias com que a situação é abordada. Nesse sentido, tanto o filósofo quanto o matemático são jogadores. O físico teórico e o técnico do laboratório exercem atividades epicamente lúdicas. A discussão didática promovida pelo sociólogo também equivale a um jogo mental (onde se buscam as soluções possíveis dos problemas previstos). O jogo é a única atividade tipicamente humana. Promover o jogo é hominizar o homem.

Agosto, 1979