Por que Piaget? - IX - 2a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO.

2 ª parte

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            A tendência do organismo (de todo organismo) é: a) ampliar seu espaço vital e b) aumentar seu poder (de ataque e de defesa) perante a realidade (sobrevivência); dessa forma não se limita a um equilíbrio (homeostase) com relação ao meio; toda vez que supera um desequilíbrio (lacuna, agressão, perturbação, etc.) aumenta sua operatividade (equilibração majorante) e nisso consiste o desenvolvimento mental (ontogênese) e a evolução da espécie (filogênese).

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            O desenvolvimento mental da criança (ontogênese) e a evolução da espécie humana (filogênese), pois, consistem num aumento progressivo (equilibração majorante) da operatividade (motora, verbal e mental), segundo modelos matemáticos (categorias, morfismos, funções, estruturas-mães, etc.).

8

            O comportamento ou atividade, (motora, verbal e mental) tende a manifestar-se, ao longo do desenvolvimento e da evolução, segundo modelos cada vez mais móveis, amplos, abrangentes e plásticos, até alcançar a possibilidade de todas as combinações possíveis (abertura para todos os possíveis): o máximo de equilibração corresponde ao máximo de possibilidades (flexibilidade).

9

            Segundo J. Piaget, a evolução, ao chegar num determinado primata, implodiu os instintos, substituindo-os pela inteligência (capacidade de enfrentar as agressões do meio, mediante construção de estratégias originais). O homem não só não tem instintos como não tem categorias a priori (segundo o modelo kantiano): tudo na criança e na humanidade irá ser construído a partir de um a priori funcional (modelo de funcionamento: equilibração majorante).

10

            A construção do comportamento (motor, verbal e mental) passa por etapas bem nítidas que se seguem em rápida sequência (estádios), construção probabilística que se constitui por auto regulação (semelhante à homeostase e à homeorese da embriologia biológica). Essa construção é uma probabilidade, dependendo de solicitações (agressões) do meio (desequilíbrios que exigem reequilibração majorante).

... (Continúa)

Por que Piaget - IX - 1a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

1ª parte

            Desde Aristóteles, até hoje, todos os cientistas da área das ciências do homem estiveram de acordo que o “conhecimento” ou a “vida mental” procede da percepção, tida como porta de entrada da realidade da mente. J. Piaget contesta, drasticamente, essa suposição: o “conhecimento” (mesmo o conhecimento figurativo, como a imagem mental) procede da ação.

2

            Do ponto de vista figurativo (ou presentativo), a atividade do organismo, como um pantógrafo, “manipula” o objeto para construir a realidade (atividade perceptiva) e interiorizá-la através da imagem mental (imitação):                      a) a percepção em si é um fato fisiológico “cego”, não fosse a “atividade perceptiva”, isto é, não fosse a atividade analítica da inteligência e

b) a imagem mental é mera imitação interior do objeto (não é, portanto, produto da percepção, mas da atividade).

3

            Do ponto de vista procedural (ou motor e operatório), o pensamento provém da “lógica das ações”, ganhando, progressivamente, autonomia quando se interioriza e adquire as reversibilidades (por inversão e por reciprocidade). Pensar é agir (ação motora, ação verbal e ação mental). Daí a psicologia piagetiana, que penetrou profundamente na “caixa vazia” (consciência, vida mental, atividade neurônica, etc.) continuar a ser a “ciência do comportamento” (para J. Piaget, a linguagem e o pensamento são formas de atividade).

4

            J. Piaget, distingue dois tipos de abstração (dois tipos de resultados da ação): a) abstração a partir do objeto, que fornece ao pensamento uma espécie de maquete da realidade, permitindo que a atividade se desenvolva segundo os “atributos” dos objetos (experiência física ou conhecimento da realidade) e b) abstração a partir da ação, através da qual a atividade “toma consciência” da forma como age sobre os objetos, impondo-lhes determinada ordem (experiência lógico-matemática). O encontro desses dois resultados da ação dá o grau de objetividade do indivíduo e o nível do conhecimento científico.

5

             O comportamento (motor, verbal e mental) resulta, portanto, de uma construção determinada por um compromisso (equilibração) entre a assimilação (esforço do organismo em conformar a realidade a si próprio) e a acomodação (adaptação do organismo à realidade): o resultado, pois, é uma probabilidade.

... (Contínua)

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 3a Parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

3º parte

...A criança, pois, prossegue sua embriologia depois do nascimento, quer complementando o desenvolvimento dos órgãos e tecidos (como ocorre, sobretudo, com o sistema nervoso), quer imitando ou inventando modelos de comportamento (esquemas de assimilação). Assim, como não se pode “acelerar” a gestação uterina, não se pode “atropelar” a construção dos comportamentos, sobretudo por que os comportamentos se formam por diferenciação ou composição de comportamentos mais elementares, precisamente, como ocorreu na construção dos órgãos no útero (construção sequencial). Daí a paciência que é preciso ter-se para “educar” uma criança: temos de acompanhar seu próprio ritmo. A criança não está à disposição do educador para que ele dela faça o que quer (pedagogia, em grego, quer dizer, “conduzi-la”, se obedecermos a seus processos embriológicos). Não se pode ensinar qualquer coisa à criança de qualquer idade: cada “aprendizagem” depende do grau de desenvolvimento alcançado pela criança, fato que complica, enormemente, a escolha das situações que apresentamos às crianças como estímulo pedagógico. Como as crianças têm sofrido, através da história, por querermos que elas adquiram comportamentos incompatíveis com sua embriologia! ... E, mais trágico ainda: quantos comportamentos deixam de ser adquiridos porque não criamos situações adequadas para sua construção, no momento apropriado da gestação (cada comportamento tem sua época própria para formar-se, ao longo do desenvolvimento, momento que, perdido, jamais voltará a apresentar-se)! Durante milênios, a educação das crianças foi totalmente aleatória. Só recentemente (Piaget), começou-se a entender a embriologia do ser humano, tornando-se a educação um processo científico.

Em síntese, todos os seres vivos são sistemas abertos cuja sobrevivência depende do meio. Para assimilar o meio, os organismos usam o comportamento (instintivo, habitual ou inteligente). No caso particular do ser humano, o comportamento nunca é instintivo (salvo algumas “montagens hereditárias” denominadas reflexos): ou é um automatismo resultante da imitação e/ou repetição ou uma estratégia inventada. Para adquirir novos comportamentos (hábito ou estratégia inteligente), o organismo parte sempre de comportamentos anteriores, de tal modo que todo novo comportamento é uma modificação de comportamentos já existentes. A construção de novos comportamentos ocorre ao longo da assimilação da realidade: quando os esquemas são insuficientes para assimilar a realidade, o organismo (mente) vê-se forçado a estruturar esquemas mais complexos e diversificados (acomodação). Só surgem novos comportamentos quando o organismo (mente) está em atividade assimiladora. São os obstáculos encontrados pela assimilação que possibilitam a construção de novos esquemas. O próprio organismo – por determinação do código genético – cria as dificuldades (problemas) para resolver, na busca de assimilar a realidade toda (a realidade é permanente obstáculo para a assimilação). O desenvolvimento do ser humano só se conclui com a “abertura para todos os possíveis” (abertura que está inserida, como possibilidade, em seu código genético). A pedagogia é um esforço técnico-científico de criar condições para que o ser humano realize, embriologicamente, todas as suas possibilidades. Para isto, o educador complexifica, progressiva e sequencialmente, as situações que a criança se veja forçada a criar comportamentos adaptativos, com o cuidado de adequar, qualitativa e quantitativamente, as situações ao momento embriológico (competência), o que implica a complexificação crescente destas situações (o nascimento é um exemplo de complexificação da situação em que o organismo vivia). Quando a complexidade alcança certo nível, o pedagogo, mesmo que deseje, não pode mais recorrer aos hábitos (inteligência curta), tendo de apelar para a inteligência (abertura para todos os possíveis). Depois de milênios de “educação pelos hábitos”, a humanidade descobriu que, desde a mais tenra idade, a criança pode ser “educada pela inteligência”, modelo de comportamento próprio de sua espécie. Mas, a mudança de processo não é tranquila: trava-se, neste momento, nas escolas, cruenta batalha entre a tradição milenar da exercitação e o novo modelo de educação criativa.

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 2a parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

2º parte

...Como se vê, a gestação do ser humano prossegue depois do nascimento (depois que é expelido pelo útero), pelo menos, até 15/16 anos, quando se completa o desenvolvimento do sistema nervoso. Como todo comportamento sensório-motor, verbal e mental depende do estado de desenvolvimento do sistema nervoso (que é a ponte de ligação do organismo com o meio), é muito duvidoso que comportamentos estruturais intrínsecos, como “operações mentais”, construam-se após este período, o que não impede a aquisição de hábitos (comportamentos extrínsecos justapostos dependentes, permanentemente, de reforços do meio) prossiga, indefinidamente (inteligência curta – J. Piaget), notando-se mesmo progressivo decréscimo na capacidade de adquirir os próprios hábitos (“papagaio velho não aprende a falar” – diz o povo). É princípio básico da embriologia que “mutações” ou desvio de creodos só ocorrem nos períodos de crescimento (gestação), o estado adulto caracterizando-se pela estabilidade. O ser humano, pois, tem de 15 a 20 anos para definir seu comportamento sensório-motor, verbal e mental. Toda mãe pode observar quanto tempo é necessário, por exemplo, para a criança bater palminhas ou segurar um objeto; quanto tempo leva para andar ou para falar. É que estes comportamentos dependem de maturações nervosas, e ninguém pode acelerar a maturação do sistema neurônico, que tem seu próprio ritmo (ninguém pode, também, abreviar a gestação da criança, no útero materno: são os ritmos biológicos). É preciso, como se vê, acostumar-nos com a ideia de que o nascimento é fato pouco significativo. A gestação (crescimento) só se conclui quando o animal alcança o estado adulto, caracterizado, biologicamente, pela possibilidade de procriação. Quanto mais complexo é um organismo (máquina), mais tempo leva, evidentemente, para ser construído (infância). Não tem importância que a construção (embriologia) se faça no útero, na bolsa dos marsupiais, no ninho, na proveta, no berço: o importante é que o local da gestação favoreça a construção. Ora, se os comportamentos sensório-motores, verbais e mentais dependem das maturações nervosas (as redes neurônicas são a infraestrutura do comportamento), é compreensível que o final da maturação nervosa coincida como final do desenvolvimento mental, toda aparente “novidade” que venha a ocorrer depois disto explicando-se pelo desdobramento axiomático das estruturas adquiridas, numa espécie de processo dedutivo (tautológico). O trágico dos processos psico-sociológicos é que, dependendo, estritamente, de estimulação do meio, podem ficar a meio caminho, sem concluir-se, como se um feto pudesse sobreviver em estado fetal (psico-sociologicamente, isto é perfeitamente possível, não esgotando o desenvolvimento as possibilidades hereditárias) ...

Os comportamentos aprendidos e/ou inventados constroem-se como foram construídos os órgãos e os instintos, no útero. Como é óbvio, toda construção obedece a uma ordem sequencial, pois a etapa seguinte depende da anterior, tal como na construção de uma casa, em que não se pode colocar o telhado antes das paredes. O mesmo ocorre na construção dos órgãos e dos comportamentos: rastejar, por exemplo, vem antes de andar. É esta sequência logística (encaixe de comportamentos) que torna improvável a retomada de um processo que foi superado pelo desenvolvimento. Mas, os comportamentos não aparecem, espontaneamente, como ocorreria se fossem hereditários (o funcionamento do organismo, por exemplo, é hereditário, donde a diferença entre funcionamento e comportamento). Os comportamentos só se constroem se ocorrerem necessidades (desequilíbrios), donde se dizer que o comportamento depende da interação com o meio (um meio pobre em estimulação pode desestimular a gestação de certos comportamentos ou simplificá-los, empobrecendo-os). Como se vê, depois que a criança “nasce”, não só continua a crescer, como inicia complexa gestação de esquemas de assimilação. Os comportamentos correspondem a verdadeiros órgãos (estruturas), podendo-se dizer que a morfogênese continua fora do útero (não dispor de determinado comportamento é como estar privado de um órgão). A incapacidade de classificar, por exemplo, equivale à cegueira, pois a classificação é uma forma extremamente útil de agir sobre o real. O nascimento (que comemoramos com tantas festas e alegrias) é apenas uma mudança ecológica (mudança de meio). A gestação do ser humano continua, ainda por muitos anos, depois do nascimento. A vida uterina (nove meses) garante apenas as configurações da anatomia e o funcionamento do organismo (fisiologia). Se a criança nascesse antes, poderia ocorrer, na formação de seus órgãos, catastróficas influências do meio. É tão importante o período de nove meses da gravidez, para a construção do biótipo da espécie, que, mesmo no útero, a criança deve ser, artificialmente, protegida de certas influências (ver os efeitos teratológicos da talidomida, na formação dos membros das crianças). Deste modo, a natureza protege a criança, no útero, até o código genético ter construído o modelo que caracteriza, morfologicamente, a espécie. O mesmo irá ocorrer, posteriormente, em suas relações com a sociedade adulta. Quando o animal tem instintos, o comportamento é fabricado juntamente com o funcionamento do organismo (poder-se-ia dizer, pois, que o instinto não é um comportamento, mas um funcionamento). Como a ecologia humana (cultura-civilização) modifica-se com as descobertas e invenções da humanidade, a biologia não pode fabricar, previamente, os comportamentos a ela adequados (não saberia em que grau, nível de complexidade ou etapa estaria a civilização dentro da qual a criança vai nascer). A ecologia dos animais, basicamente, não muda, por isto podem ter instintos. Deste modo, só depois de nascida, a criança iniciará a “embriologia” de seu comportamento, em interação com o modelo de civilização ou cultura em que se encontra (por aí se vê a tolice da convicção sobre vocação). O modelo biológico de ser humano atual foi fabricado, há mais de cem mil anos, de modo que a criança que nasce, hoje, é, absolutamente, igual (biologicamente) a uma que nasceu na pré-história (“toda criança é um bárbaro” – Alain). Se a criança já nascesse com comportamentos estereotipados (instintos), não haveria civilizações como ocorre com os animais (o joão-de-barro e a aranha, há milênios, constroem o ninho e a teia da mesma maneira). O grande problema (que vai decidir a tipologia da sociedade) é se a embriologia (construção) extra-uterina do comportamento das crianças vai optar pela aprendizagem (imitação) ou pela invenção (criatividade) ... é porque as crianças nascem em plena gestação, que existe pedagogia: a da imitação e a da criatividade. Em todo caso, é sempre a criança que constrói o seu comportamento: a pedagogia cria, apenas, oportunidades...

(Continuará)

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 1a. parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

1º parte

O HOMEM É UM ANIMAL IGNORANTE... (QUE APRENDE)

Quando o organismo (e, por organismo, entenda-se o organismo todo, incluindo a mente) sente uma necessidade (um desequilíbrio, uma lacuna um impulso, uma motivação – existem centenas de nomes para expressar os sintomas das necessidades do organismo), o que faz? Espontaneamente, inicia uma atividade (que denominamos comportamento) com o objetivo de satisfazer a necessidade, isto é, de reestabelecer o equilíbrio. Sendo um sistema aberto, o organismo está em permanente estado de necessidade, precisando retirar do ambiente elementos para conservar sua estrutura (organização). Para isso, precisa estar nas melhores relações possíveis com o meio (adaptação). O processo vital é um jogo permanente entre a organização interna e a adaptação ao meio. Mas, que comportamento o organismo escolherá em cada situação, se as necessidades são tão diferentes umas das outras? Se a necessidade é fome, o comportamento não pode, evidentemente, ser o mesmo que o organismo usaria se estivesse com frio. A cada necessidade corresponde determinado comportamento (“esquema de assimilação” ou estratégia), através do qual a necessidade é satisfeita. São estes “esquemas de assimilação” que põem o organismo em relação com o meio. O organismo assimila o meio através dos esquemas que têm, de modo que, para cada organismo, o meio apresenta-se como se estivesse constituído, especialmente, para satisfazê-lo. Não são os “estímulos” que fazem o organismo agir: os esquemas de assimilação é que procuram alimentar-se (“... no começo está a resposta”). Um “estímulo” só estimula, se o organismo tiver esquemas para assimilá-lo (da grande variedade de raios luminosos presentes no ambiente, só percebemos os que correspondem aos limites de nossa percepção visual, fato que se repete em todas as circunstâncias e em todas as faixas). Mas, de onde provêm esses esquemas? São inatos, adquiridos ou constituídos ao longo do desenvolvimento?

Ora, observando-se os animais (entre eles, incluindo o ser humano), verifica-se que existem três tipos fundamentais de comportamentos ou esquemas de assimilação (chamam-se de “assimilação” porque  servem para incorporar elementos do meio):              1) comportamentos instintivos estereotipados de caráter hereditário: todos os animais da mesma espécie, em certas circunstâncias, comportam-se, automaticamente, da mesma maneira (resta sempre uma faixa de comportamento inventado) ; 2) comportamentos aprendidos por imitação e/ou exercitação: quando surge a necessidade, o animal resolve o problema através de automatismos aprendidos com os demais animais de sua espécie (hábito); finalmente, 3) comportamentos inventados; frente à situação, o animal constrói comportamentos originais, mesmo que a originalidade consista em simples redescoberta de comportamentos que já são usados por sua espécie. Ora, se o comportamento é inato não há escolha: a própria necessidade (ou desequilíbrio) dispara o mecanismo instintivo que a satisfaz, algo parecido com o que ocorre, por exemplo, no funcionamento da geladeira: sempre que a temperatura sobe, um mecanismo automático põe o motor em funcionamento, restabelecendo-se a temperatura planejada. O mesmo ocorre com o comportamento aprendido por imitação, notando-se, porém, que a imitação só é possível se for compatível com o nível de desenvolvimento alcançado pelo organismo (a criança, por exemplo, não imita os mecanismos que o adulto utiliza para comer antes de ter desenvolvido suas coordenações sensório-motoras). Quando o comportamento é inventado (ou reinventado), tudo depende de “ensaio e erro” e das combinações que vão entrar em jogo.

Ora, o ser humano não tem instintos (não confundir instinto, que é um comportamento, com necessidade, que é um sentimento de um desequilíbrio): não apresenta comportamentos estereotipados hereditários comuns a toda a espécie (não faz suas casas sempre da mesma maneira, como os pássaros; não come, apenas, determinada espécie de alimento, como a maioria dos animais; não adota o mesmo “cerimonial”, no acasalamento, como quase todos os seres vivos). Ao contrário da maioria dos animais recém-nascidos, o ser humano nasce sem qualquer comportamento organizado (não sabe sequer mamar; não anda; não coordena as mãos, etc.). Todos os seus comportamentos terão de ser aprendidos (hábitos) ou inventados (inteligência). Se o comportamento não é inato, o moderno problema da pedagogia é saber como o ser humano aprende ou inventa seus comportamentos sensório-motores, verbais e mentais.

O recém-nascido dispõe, apenas de alguns reflexos ou montagens hereditárias correspondentes ao funcionamento local dos órgãos (abrir e fechar os olhos, fechar as mãos, espernear, etc.), estes mesmos dependendo, para atualizar-se, de frequentes exercícios (solidificação dos reflexos). Comparando-se, por exemplo, o recém-nascido humano com um cordeirinho que acaba de sair da placenta, podemos dizer que o ser humano é o animal mais “ignorante” que existe! A infância humana (período de crescimento que vai da concepção ao estado adulto) é a mais longa, na escala zoológica (se considerarmos a pós-graduação como continuação da infância... podemos dizer que a infância dura cerca de trinta anos, embora se deva dizer que, biologicamente, todo animal que pode procriar já é adulto, evidente decalagem entre o biológico e o psico-sociológico). Por que a infância humana é tão prolongada? Precisamente, porque o ser humano não tem comportamentos hereditários (instintos), devendo, quando sente uma necessidade ou enfrenta um problema: 1) aprender a comportar-se (imitação, exercitação, condicionamento, hábitos, automatismos), ou 2) inventar seus próprios comportamentos (inteligência). O grande problema pedagógico é decidir entre hábito e inteligência...

(Continuará)

Para que Servem as Escolas - Capítulo 2 - Parte 2 (fim)

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

2º Parte

O MAIOR CIRCO DA TERRA

...  As unidades escolares são gânglios da imensa rede burocrática cujo modelo de funcionamento é regido por uma enciclopédia de portarias, ordens de serviço, pareceres, decretos (legislação escolar), que tem por finalidade uniformizar o funcionamento das unidades do sistema e impedir qualquer iniciativa individual de diversificação. Os profissionais que executam as tarefas previstas não têm qualquer liberdade de ação. Funcionam como bonecos de ventríloquo (todos se queixam de não melhorarem por serem impedidos pelo “regulamento”). Qualquer veleidade de maior eficiência e de obtenção de melhores resultados ou de modernização é bombardeada pela niveladora máquina burocrática, que não admite diferenças qualitativas. Todos os profissionais são tratados como absolutamente iguais quanto a seus níveis de competência. Para garantir (?) o funcionamento do processo escolar (o ato simples e primitivo de dar aula), o professor se vê, portanto, assessorado por imenso aparato burocrático que começa no MEC e nas secretarias de educação, passa pelos conselhos (produtores de imensa montanha de pareceres) até chegar as unidades escolares, com seu exército de burocratas e técnicos. O aluno circula dentro desta imensa engrenagem de forma anônima, e sai, no final da linha de produção, promovido ou reprovado!

            Tudo isso contrasta com a agilidade e eficiência das unidades escolares autônomas. Em alguns países, tenta-se superar esse confuso e ineficaz gigantismo, ora com o “cheque-educação”, fornecido a cada aluno para pagar sua matrícula no sistema particular, ora com o financiamento das escolas particulares, diretamente ou mediante o pagamento governamental do corpo docente. Pensa-se, também, em entregar as unidades escolares à comunidade (associação de pais e mestres), estimulando-se, assim, a sua autonomia e diversificação. Dificilmente, o Estado burocrático brasileiro, construído na Colônia pelo modelo centralizado, adotaria esses tipos de solução. Contemplando-se os estertores dessa geringonça burocrática, sempre a pique de desintegrar-se pelos entrechoques de suas contradições internas, pode-se compreender a estranheza com que são encaradas as propostas pedagógicas!  Toda essa burocracia tem por finalidade fornecer, com ou sem merecimento, um certificado aos gênios ou aos débeis mentais, a fim de credenciá-los a exercer uma função dentro do sistema de produção, sem jamais testar ou avaliar a autenticidade de sua tarefa!

            Todos nós que lutamos pela “escola pública” esquecemos este processo esclerótico das instituições gigantescas: malandragem, ociosidade, fraude, inércia, burocracia, etc., com perda total das finalidades intrínsecas da instituição. O povo brasileiro desconfia fortemente da escola pública. Prefere lutar pela “modicidade das anuidades na escola particular” do que pela expansão da escola pública, escola que fica reservada aos marginais, aos favelados e ao proletariado. Assim mesmo, famílias de baixa renda fazem enormes sacrifícios para manter seus filhos na rede particular, fato que, por si só, denuncia o baixo nível da escola pública. Jamais se cria a meta característica das democracias: “a escola popular, universal e gratuita para todos”. Nos cursos de mestrado, esta escola é apresentada como “reprodutora” das injustiças sociais ou simplesmente trocada pela “educação popular” (adultos): a escola que prepara o militante para a revolução social… Terminou o ciclo ideológico em que se confundia público com governamental (“mecanismos da liberdade”) e em que a socialização equivalia à estatização.

            Está na hora de repensarmos a escola pública (democrática, para todos, gratuita, sem ser burocrática ou governamental). A quem cabe essa reflexão? Os próprios países socialistas, neste momento, procuram soluções socialistas que não equivalem à estatização. Nada justifica que o funcionamento universal da educação tome a forma atual de escola pública: o que se pretende não é transmitir uma ideologia, mas garantir oportunidades educacionais para todos. Em geral, os mesmos mestres atuam, simultaneamente, na escola privada e na escola pública, sinal de que não se trata de garantir determinada doutrinação (as escolas particulares podem ser laicas, como a escola pública). O “cheque-educação” distribuído pelo Poder Público a todos os indivíduos escolarizáveis, por exemplo, é uma solução (pública) de manutenção do sistema escolar.

            Existem as mais variáveis soluções para se evitar a criação desse imenso circo ingovernável. Recentemente, os professores das escolas públicas permaneceram meses sem dar aulas, sem que a comunidade tivesse meios de enfrentar o problema. O Poder Público poderia reservar para si a função de fiscalizar o funcionamento do sistema escolar, exigindo alto nível de eficiência e produtividade. Dificilmente o Poder Público pode exercer a função de administrar o sistema escolar e fiscalizar o seu funcionamento. No Ceará, houve uma descoberta de fraude generalizada nas folhas de pagamento do magistério, com a multiplicação de contratos ilegais, havendo professores que recebiam por oitocentas aulas mensais! ... há um princípio administrativo que diz: “Se é grande, não presta! ”. O sistema escolar é a empresa mais gigantesca da terra…

Para que Servem as Escolas - Capítulo 2 - 1a parte: O maior Circo da Terra

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Ed. Vozes

2

1º Parte

O MAIOR CIRCO DA TERRA

            No Estado do Rio de Janeiro estão matriculados, nos cursos pré-vestibulares, quase dois milhões de alunos, que precisam de mais de 50 mil professores e outras tantas salas de aula, agrupadas em cerca de 4 mil escolas.

            Durante uma entrevista (abril de 1989), o secretário de educação do Rio de Janeiro refere-se a 100 mil professores estaduais, dos quais 25%, diz ele, estão afastados da função de magistério (deformação administrativa presente em todos os Estados da Federação). O Estado de São Paulo gasta 82% de todos os seus recursos (1982) com pessoal, para manter 4 milhões e 800 mil alunos em quase 6 mil escolas. Pode-se imaginar a complexa e emaranhada teia burocrática para movimentar essa imensa multidão de alunos, professores, diretores, supervisores, delegados, merendeiras, serventes, vigias, funcionários burocratas, orientadores, inspetores, bedéis, nutricionistas, dentistas, psicólogos, médicos, vigilantes, bibliotecários, arquivistas, recreadores, secretárias, etc., etc., etc., em permanente processo de transferência, aposentadoria, assistência médica, licenças, requisição para outros órgãos, tudo corrompido pela mais torpe politicalha. Sendo o magistério o maior corpo de funcionários públicos, é compreensível que nele interfiram, preferencialmente, os políticos que asseguram sua posição por meio do tráfico de influência. Milhares de professores permanecem indefinidamente fora do trabalho, protegidos por esses políticos.

            Cerca de vinte e cinco mil professores estão “à disposição” de políticos, no Estado do Rio de Janeiro. Multiplique-se isso pelo que ocorre nos demais Estados … e teremos duzentos, trezentos mil professores pagos para não fazer nada! ...       As escolas foram transformadas, recentemente, em refeitórios, onde são fornecidas 50 milhões de refeições diárias, atividade que, por si só, absorve a maior parte da atividade escolar diária, quase não sobrando tempo para os trabalhos de classe. Só no Estado de São Paulo são 250 delegacias cuja função é acionar a engrenagem burocrática quando a torneira enguiça em alguma unidade perdida na fronteira.

            A partir desses dados, localizados em dois Estados, pode-se avaliar a complexidade do sistema escolar do país. Para financiar essa imensa engrenagem, o Poder Público investe 18% do orçamento da República e 25% do orçamento dos Estados e dos municípios. É o investimento mais oneroso para a comunidade (impostos), indagando-se, hoje, se esse gasto produz retorno! Dificilmente encontrar-se-ão, no sistema internacional de produção, empresas de tal magnitude. É evidente que um aglomerado desse porte não pode ser “governado”, rolando burocraticamente, segunda a lei da inércia. A impossibilidade de uma contínua reciclagem e atualização do pessoal torna o sistema obsoleto e refratário a toda mudança modernizadora. A imensa máquina, sem controle, gerida aos trancos e barrancos por um sindicalismo classista, sem nenhuma sensibilidade para os reais objetivos do sistema (educar as novas gerações), cuida, exclusivamente, de seus próprios interesses (reinvindicação salarial), distanciando-se, progressivamente, de suas finalidades. Saí, a vulnerabilidade do sistema ao tráfico de influência e às pressões recebidas de todos os lados pelos professores para escaparem de suas obrigações funcionais, através de férias, licenças, disponibilidade, doenças fictícias, cursos irreais, transferências, faltas, aposentadoria, embromação nas aulas, etc. Os palhaços deste grande circo disputam entre si para ver quem melhor engambela a plateia (o povo brasileiro).

            A tentativa de controlar este desengonçado monstrengo produz esclerótica burocracia, que emperra seu funcionamento e cria um estado permanente de carência de recursos e de decadência material. Dessa forma, a rede do sistema escolar, frequentemente depredada por grupos de delinquentes, vive em constante estado de deterioração e sem funcionamento de suas instalações fundamentais (banheiros, bebedouros, etc.). A simples constituição  do corpo docente transforma-se em processo algébrico  que os computadores não conseguem resolver, dada a permanente flutuação dos funcionários, em constantes revoadas migratórias, transferências, aposentadorias, doenças, etc. Executa-se o ano letivo com o elenco das disciplinas incompleto, resolvendo-se esta irregularidade através  da química dos registros escolares, com dados (frequência, notas, exames, etc.) fraudulentos (os registros, tanto escolares quanto burocráticos e contábeis, são fraudados, ao sabor da administração ou sob pressão da corrupção). O prejuízo que advém aos alunos (ausência de certas disciplinas do currículo, por exemplo) não é considerado, não se aceitando reclamações das famílias. Na escola pública, a clientela, isto é, o povo, não pode interferir, pois o funcionário público brasileiro não tem consciência de que é pago pelos impostos arrecadados dos cidadãos! Por outro lado, o povo não tem consciência de que a “escola pública” é propriedade sua (impostos) agindo como se recebesse um benefício do governo (ver os pistolões para obtenção de matrícula: jamais uma família interpelou judicialmente o Poder Público para assegurar a matrícula para seus filhos). A direção da escola comporta-se arrogantemente para com a clientela e os professores não admitem críticas a sua precária atividade...