“É necessário criar uma nova forma de pensar” - Einstein

Temas Piagetianos

Lauro de Oliveira

Editora AO LIVRO TÉCNICO S.A

Indústria e Comércio

Rio de Janeiro – RJ / 1984

“É necessário criar

uma nova forma de pensar”

Einstein

         A 14 de março de 1879, nascia em Ulm, pequena cidade alemã às margens do Danúbio, um menino com a cabeça tão grande e angular que preocupou, consideravelmente, seus familiares. O bebê, que o médico garantiu ser uma criança perfeita, recebeu o nome de Albert Einstein.

         Era como se a História, estivesse unindo o nome de Einstein – precursor de uma nova era – ao de Kepler – artífice da época científica anterior – que morrera nessa mesma cidade de Ulm, berço do maior cientista do século XX – o “Século de Einstein”.

         As teorias einsteinianas provocaram profundas modificações na Física clássica e lhe valeram o Prêmio Nobel de Física, em 1921, pelo seu Efeito Fotoelétrico descrito na Teoria Fotônica da Luz. Mas, acima de tudo, Einstein foi um homem polêmico. Mesmo sendo um pacifista, colaborou para a construção da primeira bomba atômica e, embora acreditasse em Deus, reformulou as leis tidas como eternas. Sua infância também não foi das mais tradicionais. Ele só começou a falar aos três anos de idade e chegou a ouvir de seus professores a vã profecia: “Você nunca chegara a ser coisa alguma na vida”. Entretanto, uma bússola que ele recebeu de presente aos cinco anos de idade e o livro de Geometria de Euclides, já nos 14 anos, despertaram naquele menino uma profunda identidade, com as forças do universo.

         Selecionamos, entre seus pontos de vista, algumas considerações significativas, que transcrevemos a seguir.

         A um estudante:

         - Não se preocupe com as suas dificuldades em matemática. Posso lhe assegurar que as minhas são ainda maiores.

         Sobre a humildade:

- Cada pessoa seriamente empenhada em conquistas científicas se convence da existência de um espírito que preside as leis do universo – um espírito vastamente superior ao do homem e diante do qual nós, com nossos modestos poderes, devemos nos sentir humildes.

         Os prazeres:

         - Não dou a menor importância ao dinheiro. Condecorações, títulos e outras distinções nada significam para mim. Também não vivo a procura de elogios. As únicas coisas que me dão prazer, fora o meu trabalho, o meu barco a vela e o meu violino, são a compreensão e o apreço dos meus colegas cientistas.

Sobre o espírito da ciência

- Sou por natureza inimigo das dualidades. Dois fenômenos ou dois conceitos que parecem diversos me ofendem. Minha mente tem um objetivo supremo: suprimir as diferenças. Assim agindo permaneço fiel ao espirito da ciência que desde o tempo dos gregos, sempre aspirou à unidade. Na vida, como na arte, assim é também. O amor tende a fazer de duas pessoas um único ser. A poesia com o uso perpétuo da metáfora que assimila objetos diversos, pressupõe a identidade de todas as coisas.

         Caso as suas afirmações não se confirmassem:

         - Então eu lamentaria pelo bom Deus, pois a teoria está correta.

EINSTEIN

E PIAGET

         A concepção de tempo, espaço, velocidade, simultaneidade, (conceitos eminentemente físicos) varia ao logo do desenvolvimento da criança, de forma radical, como se em cada estágio do desenvolvimento a criança assumisse a forma de um “Einstein” paleontológico. Certa vez conta Piaget, Einstein (após de ouvir uma das suas conferências) pediu-lhe que investigasse como as crianças concebem, sucessivamente, a simultaneidade e a velocidade. Quando em outro encontro, Piaget transmitiu-lhe os resultados (que, por acaso confirmam as teorias einsteinianas), Einstein empolgado, comentou que a psicologia era ainda mais complexa que a física.

         Ora, essa transitividade da maneira de pensar não foi sequer incorporada pelos psicólogos e educadores, da mesma forma como a maioria dos físicos e matemáticos não incorporaram ainda a teoria da relatividade em sua maneira rotineira de pensar. Serão precisos séculos para que as ideias de Einstein sejam digeridas pela humanidade, em seu dia a dia. O mesmo acontecerá, em ciências humanas, com Jean Piaget, cujo centenário ocorrerá ás vésperas do ano 2000 (ele nasceu a 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça)

Abril, 1979 

Por Que Piaget - IX - 4a parte

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

I.Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

4ª Parte

16

O desenvolvimento da criança (e a evolução das integrações sociais: regras valores e símbolos) é resultado de uma permanente interação entre as estruturas já construídas no sujeito e a realidade (ver a teoria marxista): para cada nível de desenvolvimento mental (estádio) existe um tipo de interpretação da realidade (ver as interpretações “mágicas”, ideológicas, axiomáticas, etc.). O comportamento rebelde do adolescente, por exemplo, em grande parte, é explicado pela conquista das estruturas probabilísticas e hipotético-dedutivas (ver Juventude como motor da história) de Lauro de Oliveira Lima).

17

            A evolução (e, por tanto a construção dos modelos socioculturais) resulta do tipo estratégia (comportamento) que os seres vivos usam para ampliar seu espaço vital e aumentar seu nível de segurança frente as agressões do meio (ver Le comportement, moteur de l´evolution, Gallimard, 1976 e Adaptation vitale et psychologie de l´intelligence, Hermann, 1974). Ao contrário do que diz Monod, evoluir é desenvolver-se (equilibração majorante e teoria das flutuações de I. Prigogine) é uma das características do fenômeno vital (para Monod, a evolução resulta, apenas, dos erros de reprodução). A educação, portanto, deve centra-se no comportamento (motor, verbal e mental) e não nos conteúdos: os conteúdos servem, apenas, para provocar, artificialmente, desequilíbrios: cada nível de desenvolvimento equivale a um nível de objetividade (visão da realidade).

18

            A realidade chega ao organismo através da atividade (assimilação). Para J. Piaget a atividade de conhecer não se diferencia, funcionalmente, da atividade de “comer”: as estruturas do comportamento (mental, verbal e motor) assemelham-se a verdadeiros órgãos. Ora, como não se vê sem olhos nem se ouve sem ouvidos...também não se compreende (percebe) aquilo que não corresponde a uma estrutura (não se aprende nada inteiramente novo). O “estímulo” só chega ao organismo (mente) se o organismo estiver “sensibilizado” (se houver estruturas mentais a ele adequadas) para percebê-lo (“no começo já estava a resposta” – D.E. Berlyne, Structure and direction in the thinking, N. Y., John Willy Sons, 1955). Mas a cada assimilação correspondem acomodações que criam novas estruturas, diversificando, progressivamente, a capacidade de assimilar (capacidade de “perceber” novos estímulos). Não existem, portanto, os “estímulos” do behaviorismo: a motivação é, simplesmente, o sintoma de um desequilíbrio ou a alimentação natural (forma de estímulos) do funcionamento das estruturas pré-existentes (os olhos precisam ser ativados pela luz e os ouvidos pelo som, etc.). A propaganda só atinge a vítima se ela estiver com necessidade do produto anunciado... doutra forma, as massas depauperadas invadiriam as lojas que vendem “o admirável mundo novo”.

19

            Toda atividade corresponde a uma necessidade (e a necessidade é a manifestação de um desequilíbrio ou de uma lacuna: a dúvida, por exemplo, é uma “necessidade” ou “motivação”: dúvida metódica como método didático). O prêmio e o castigo são diversões para que o aluno aprenda aquilo de que não sente necessidade (o conteúdo aprendido sob coação ou mediante estímulo artificial torna-se uma passagem para o aluno alcançar o objeto ou a situação de que tem necessidade: daí a aprendizagem desaparecer no momento seguinte). Toda estrutura constituída tende a alimentar-se (assimilar), de tal forma que, provocado o seu aparecimento, é desnecessário “ensinar”: o indivíduo procura, espontaneamente, o conhecimento...

20

            Toda estrutura em construção (classificação, seriação, partição, deslocamentos, etc.) são fontes de interesse (a dúvida, necessariamente, provoca reflexão, pois a mente não pode ficar em permanente estado de desequilíbrio). Dessa forma, existe uma motivação externa (conseguir um resultado, realizar uma construção, ter êxito – motivação afetiva – etc.), e uma motivação interna (alcançar o equilíbrio de uma estrutura: organização – necessidade de coerência). Entre os reforços propostos pelos behavioristas faltou o “reforço interno”, que é de caráter lógico. 

Por Que Piaget? IX - 3a parte

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

Sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prigogine (Prêmio Nobel de Física e

I.Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

3ª parte

11

            Circunstâncias micro e macro ecológicas, podem frenar, parcial ou totalmente, essa construção, tanto com relação a determinados indivíduos quanto com relação a determinadas classes sociais (proletariado, mulheres, etc.). Falta de condições estimulantes (de desequilíbrios) podem explicar o estado sócio antropológico de determinados agrupamentos humanos isolados (nossos indígenas, por exemplo), determinando as regras, valores, e símbolos de sua interação social (fato social): os fatos sociais estão relacionados com o desenvolvimento médio dos indivíduos que constituem o agrupamento (por isso existe uma sociologia infantil).

12

            Todos os homens, todos os lugares e de todas as raças, seguem (comprovação de campo) a mesma sequência de desenvolvimento, uma vez que cada estrutura posterior depende (substituição, diferenciação e integração) de estruturas anteriores (não se pode chegar à noção de número sem a constituição das estruturas de classe, série e correspondência, da mesma forma como não se pode medir sem o domínio das estruturas de deslocamento e de partição). Só existe um modelo de homem (se o modelo fosse outro, já seria outra espécie). Dessa forma, existe, apenas, uma forma de conduzir a “educação” do homem, estimular o aparecimento de estruturas cada vez mais móveis, mais amplas, mais estáveis...

13

            A construção do comportamento, da vida mental e da linguagem, (meros substitutivos ou dublagens do comportamento motor) parte de montagens hereditárias (que a teoria da evolução e a embriologia explicam). Cada nova estrutura, daí para frente, depois de construída, serve de a priori para a estrutura seguinte (funcionando, portanto, como se fossem inatas). Estabelecida (construída) uma estrutura, seu funcionamento passa a comportar-se como uma axiomática, um hábito, um automatismo, uma estratégia, donde J. Piaget dizer que “o instinto é um hábito hereditário e o hábito é um instinto adquirido” (construtivismo sequencial).

14

                        As estruturas iniciais extremamente simples (inteligência curta, cujo modelo é o reflexo condicionado), tendem a complicar-se (assimilação mútua e integração das estruturas: a integração das classes, séries e correspondências produz a estrutura de numerar), tornando-se, cada vez mais móveis, amplas e estáveis e capazes de antecipar qualquer agressão do meio (ampliação do espaço vital e do nível de segurança). Essa capacidade ampliada provém das possibilidades progressivas de combinações (motoras, verbais e mentais) das ações (operacionalidade), tendendo (abertura) para todos os possíveis (que respeitem a coerência interna das estruturas).

15

            Para J. Piaget, não há estruturas (motoras, verbais e mentais – Chomsky – e intelectuais) hereditárias: a hereditariedade cria, apenas, possibilidades para que a equilibração majorante construa, lentamente (e a lentidão é importante em educação), estratégias encaixadas que se integram progressivamente. Para Piaget, a atual discussão sobre hereditariedade da inteligência é um equívoco epistemológico; os discutidores não levam em conta a sequência das estratégias nem analisam os modelos de comportamento com que jogam na discussão (a capacidade máxima de uma bailarina dançar um balé complicado é determinada pela “hereditariedade” de suas articulações); a hereditariedade cria, apenas probabilidades, tudo mais dependendo da equilibração majorante...

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Continua...

Por que Piaget? - IX - 2a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO.

2 ª parte

6

            A tendência do organismo (de todo organismo) é: a) ampliar seu espaço vital e b) aumentar seu poder (de ataque e de defesa) perante a realidade (sobrevivência); dessa forma não se limita a um equilíbrio (homeostase) com relação ao meio; toda vez que supera um desequilíbrio (lacuna, agressão, perturbação, etc.) aumenta sua operatividade (equilibração majorante) e nisso consiste o desenvolvimento mental (ontogênese) e a evolução da espécie (filogênese).

7

            O desenvolvimento mental da criança (ontogênese) e a evolução da espécie humana (filogênese), pois, consistem num aumento progressivo (equilibração majorante) da operatividade (motora, verbal e mental), segundo modelos matemáticos (categorias, morfismos, funções, estruturas-mães, etc.).

8

            O comportamento ou atividade, (motora, verbal e mental) tende a manifestar-se, ao longo do desenvolvimento e da evolução, segundo modelos cada vez mais móveis, amplos, abrangentes e plásticos, até alcançar a possibilidade de todas as combinações possíveis (abertura para todos os possíveis): o máximo de equilibração corresponde ao máximo de possibilidades (flexibilidade).

9

            Segundo J. Piaget, a evolução, ao chegar num determinado primata, implodiu os instintos, substituindo-os pela inteligência (capacidade de enfrentar as agressões do meio, mediante construção de estratégias originais). O homem não só não tem instintos como não tem categorias a priori (segundo o modelo kantiano): tudo na criança e na humanidade irá ser construído a partir de um a priori funcional (modelo de funcionamento: equilibração majorante).

10

            A construção do comportamento (motor, verbal e mental) passa por etapas bem nítidas que se seguem em rápida sequência (estádios), construção probabilística que se constitui por auto regulação (semelhante à homeostase e à homeorese da embriologia biológica). Essa construção é uma probabilidade, dependendo de solicitações (agressões) do meio (desequilíbrios que exigem reequilibração majorante).

... (Continúa)

Por que Piaget - IX - 1a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

1ª parte

            Desde Aristóteles, até hoje, todos os cientistas da área das ciências do homem estiveram de acordo que o “conhecimento” ou a “vida mental” procede da percepção, tida como porta de entrada da realidade da mente. J. Piaget contesta, drasticamente, essa suposição: o “conhecimento” (mesmo o conhecimento figurativo, como a imagem mental) procede da ação.

2

            Do ponto de vista figurativo (ou presentativo), a atividade do organismo, como um pantógrafo, “manipula” o objeto para construir a realidade (atividade perceptiva) e interiorizá-la através da imagem mental (imitação):                      a) a percepção em si é um fato fisiológico “cego”, não fosse a “atividade perceptiva”, isto é, não fosse a atividade analítica da inteligência e

b) a imagem mental é mera imitação interior do objeto (não é, portanto, produto da percepção, mas da atividade).

3

            Do ponto de vista procedural (ou motor e operatório), o pensamento provém da “lógica das ações”, ganhando, progressivamente, autonomia quando se interioriza e adquire as reversibilidades (por inversão e por reciprocidade). Pensar é agir (ação motora, ação verbal e ação mental). Daí a psicologia piagetiana, que penetrou profundamente na “caixa vazia” (consciência, vida mental, atividade neurônica, etc.) continuar a ser a “ciência do comportamento” (para J. Piaget, a linguagem e o pensamento são formas de atividade).

4

            J. Piaget, distingue dois tipos de abstração (dois tipos de resultados da ação): a) abstração a partir do objeto, que fornece ao pensamento uma espécie de maquete da realidade, permitindo que a atividade se desenvolva segundo os “atributos” dos objetos (experiência física ou conhecimento da realidade) e b) abstração a partir da ação, através da qual a atividade “toma consciência” da forma como age sobre os objetos, impondo-lhes determinada ordem (experiência lógico-matemática). O encontro desses dois resultados da ação dá o grau de objetividade do indivíduo e o nível do conhecimento científico.

5

             O comportamento (motor, verbal e mental) resulta, portanto, de uma construção determinada por um compromisso (equilibração) entre a assimilação (esforço do organismo em conformar a realidade a si próprio) e a acomodação (adaptação do organismo à realidade): o resultado, pois, é uma probabilidade.

... (Contínua)

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 3a Parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

3º parte

...A criança, pois, prossegue sua embriologia depois do nascimento, quer complementando o desenvolvimento dos órgãos e tecidos (como ocorre, sobretudo, com o sistema nervoso), quer imitando ou inventando modelos de comportamento (esquemas de assimilação). Assim, como não se pode “acelerar” a gestação uterina, não se pode “atropelar” a construção dos comportamentos, sobretudo por que os comportamentos se formam por diferenciação ou composição de comportamentos mais elementares, precisamente, como ocorreu na construção dos órgãos no útero (construção sequencial). Daí a paciência que é preciso ter-se para “educar” uma criança: temos de acompanhar seu próprio ritmo. A criança não está à disposição do educador para que ele dela faça o que quer (pedagogia, em grego, quer dizer, “conduzi-la”, se obedecermos a seus processos embriológicos). Não se pode ensinar qualquer coisa à criança de qualquer idade: cada “aprendizagem” depende do grau de desenvolvimento alcançado pela criança, fato que complica, enormemente, a escolha das situações que apresentamos às crianças como estímulo pedagógico. Como as crianças têm sofrido, através da história, por querermos que elas adquiram comportamentos incompatíveis com sua embriologia! ... E, mais trágico ainda: quantos comportamentos deixam de ser adquiridos porque não criamos situações adequadas para sua construção, no momento apropriado da gestação (cada comportamento tem sua época própria para formar-se, ao longo do desenvolvimento, momento que, perdido, jamais voltará a apresentar-se)! Durante milênios, a educação das crianças foi totalmente aleatória. Só recentemente (Piaget), começou-se a entender a embriologia do ser humano, tornando-se a educação um processo científico.

Em síntese, todos os seres vivos são sistemas abertos cuja sobrevivência depende do meio. Para assimilar o meio, os organismos usam o comportamento (instintivo, habitual ou inteligente). No caso particular do ser humano, o comportamento nunca é instintivo (salvo algumas “montagens hereditárias” denominadas reflexos): ou é um automatismo resultante da imitação e/ou repetição ou uma estratégia inventada. Para adquirir novos comportamentos (hábito ou estratégia inteligente), o organismo parte sempre de comportamentos anteriores, de tal modo que todo novo comportamento é uma modificação de comportamentos já existentes. A construção de novos comportamentos ocorre ao longo da assimilação da realidade: quando os esquemas são insuficientes para assimilar a realidade, o organismo (mente) vê-se forçado a estruturar esquemas mais complexos e diversificados (acomodação). Só surgem novos comportamentos quando o organismo (mente) está em atividade assimiladora. São os obstáculos encontrados pela assimilação que possibilitam a construção de novos esquemas. O próprio organismo – por determinação do código genético – cria as dificuldades (problemas) para resolver, na busca de assimilar a realidade toda (a realidade é permanente obstáculo para a assimilação). O desenvolvimento do ser humano só se conclui com a “abertura para todos os possíveis” (abertura que está inserida, como possibilidade, em seu código genético). A pedagogia é um esforço técnico-científico de criar condições para que o ser humano realize, embriologicamente, todas as suas possibilidades. Para isto, o educador complexifica, progressiva e sequencialmente, as situações que a criança se veja forçada a criar comportamentos adaptativos, com o cuidado de adequar, qualitativa e quantitativamente, as situações ao momento embriológico (competência), o que implica a complexificação crescente destas situações (o nascimento é um exemplo de complexificação da situação em que o organismo vivia). Quando a complexidade alcança certo nível, o pedagogo, mesmo que deseje, não pode mais recorrer aos hábitos (inteligência curta), tendo de apelar para a inteligência (abertura para todos os possíveis). Depois de milênios de “educação pelos hábitos”, a humanidade descobriu que, desde a mais tenra idade, a criança pode ser “educada pela inteligência”, modelo de comportamento próprio de sua espécie. Mas, a mudança de processo não é tranquila: trava-se, neste momento, nas escolas, cruenta batalha entre a tradição milenar da exercitação e o novo modelo de educação criativa.

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 2a parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

2º parte

...Como se vê, a gestação do ser humano prossegue depois do nascimento (depois que é expelido pelo útero), pelo menos, até 15/16 anos, quando se completa o desenvolvimento do sistema nervoso. Como todo comportamento sensório-motor, verbal e mental depende do estado de desenvolvimento do sistema nervoso (que é a ponte de ligação do organismo com o meio), é muito duvidoso que comportamentos estruturais intrínsecos, como “operações mentais”, construam-se após este período, o que não impede a aquisição de hábitos (comportamentos extrínsecos justapostos dependentes, permanentemente, de reforços do meio) prossiga, indefinidamente (inteligência curta – J. Piaget), notando-se mesmo progressivo decréscimo na capacidade de adquirir os próprios hábitos (“papagaio velho não aprende a falar” – diz o povo). É princípio básico da embriologia que “mutações” ou desvio de creodos só ocorrem nos períodos de crescimento (gestação), o estado adulto caracterizando-se pela estabilidade. O ser humano, pois, tem de 15 a 20 anos para definir seu comportamento sensório-motor, verbal e mental. Toda mãe pode observar quanto tempo é necessário, por exemplo, para a criança bater palminhas ou segurar um objeto; quanto tempo leva para andar ou para falar. É que estes comportamentos dependem de maturações nervosas, e ninguém pode acelerar a maturação do sistema neurônico, que tem seu próprio ritmo (ninguém pode, também, abreviar a gestação da criança, no útero materno: são os ritmos biológicos). É preciso, como se vê, acostumar-nos com a ideia de que o nascimento é fato pouco significativo. A gestação (crescimento) só se conclui quando o animal alcança o estado adulto, caracterizado, biologicamente, pela possibilidade de procriação. Quanto mais complexo é um organismo (máquina), mais tempo leva, evidentemente, para ser construído (infância). Não tem importância que a construção (embriologia) se faça no útero, na bolsa dos marsupiais, no ninho, na proveta, no berço: o importante é que o local da gestação favoreça a construção. Ora, se os comportamentos sensório-motores, verbais e mentais dependem das maturações nervosas (as redes neurônicas são a infraestrutura do comportamento), é compreensível que o final da maturação nervosa coincida como final do desenvolvimento mental, toda aparente “novidade” que venha a ocorrer depois disto explicando-se pelo desdobramento axiomático das estruturas adquiridas, numa espécie de processo dedutivo (tautológico). O trágico dos processos psico-sociológicos é que, dependendo, estritamente, de estimulação do meio, podem ficar a meio caminho, sem concluir-se, como se um feto pudesse sobreviver em estado fetal (psico-sociologicamente, isto é perfeitamente possível, não esgotando o desenvolvimento as possibilidades hereditárias) ...

Os comportamentos aprendidos e/ou inventados constroem-se como foram construídos os órgãos e os instintos, no útero. Como é óbvio, toda construção obedece a uma ordem sequencial, pois a etapa seguinte depende da anterior, tal como na construção de uma casa, em que não se pode colocar o telhado antes das paredes. O mesmo ocorre na construção dos órgãos e dos comportamentos: rastejar, por exemplo, vem antes de andar. É esta sequência logística (encaixe de comportamentos) que torna improvável a retomada de um processo que foi superado pelo desenvolvimento. Mas, os comportamentos não aparecem, espontaneamente, como ocorreria se fossem hereditários (o funcionamento do organismo, por exemplo, é hereditário, donde a diferença entre funcionamento e comportamento). Os comportamentos só se constroem se ocorrerem necessidades (desequilíbrios), donde se dizer que o comportamento depende da interação com o meio (um meio pobre em estimulação pode desestimular a gestação de certos comportamentos ou simplificá-los, empobrecendo-os). Como se vê, depois que a criança “nasce”, não só continua a crescer, como inicia complexa gestação de esquemas de assimilação. Os comportamentos correspondem a verdadeiros órgãos (estruturas), podendo-se dizer que a morfogênese continua fora do útero (não dispor de determinado comportamento é como estar privado de um órgão). A incapacidade de classificar, por exemplo, equivale à cegueira, pois a classificação é uma forma extremamente útil de agir sobre o real. O nascimento (que comemoramos com tantas festas e alegrias) é apenas uma mudança ecológica (mudança de meio). A gestação do ser humano continua, ainda por muitos anos, depois do nascimento. A vida uterina (nove meses) garante apenas as configurações da anatomia e o funcionamento do organismo (fisiologia). Se a criança nascesse antes, poderia ocorrer, na formação de seus órgãos, catastróficas influências do meio. É tão importante o período de nove meses da gravidez, para a construção do biótipo da espécie, que, mesmo no útero, a criança deve ser, artificialmente, protegida de certas influências (ver os efeitos teratológicos da talidomida, na formação dos membros das crianças). Deste modo, a natureza protege a criança, no útero, até o código genético ter construído o modelo que caracteriza, morfologicamente, a espécie. O mesmo irá ocorrer, posteriormente, em suas relações com a sociedade adulta. Quando o animal tem instintos, o comportamento é fabricado juntamente com o funcionamento do organismo (poder-se-ia dizer, pois, que o instinto não é um comportamento, mas um funcionamento). Como a ecologia humana (cultura-civilização) modifica-se com as descobertas e invenções da humanidade, a biologia não pode fabricar, previamente, os comportamentos a ela adequados (não saberia em que grau, nível de complexidade ou etapa estaria a civilização dentro da qual a criança vai nascer). A ecologia dos animais, basicamente, não muda, por isto podem ter instintos. Deste modo, só depois de nascida, a criança iniciará a “embriologia” de seu comportamento, em interação com o modelo de civilização ou cultura em que se encontra (por aí se vê a tolice da convicção sobre vocação). O modelo biológico de ser humano atual foi fabricado, há mais de cem mil anos, de modo que a criança que nasce, hoje, é, absolutamente, igual (biologicamente) a uma que nasceu na pré-história (“toda criança é um bárbaro” – Alain). Se a criança já nascesse com comportamentos estereotipados (instintos), não haveria civilizações como ocorre com os animais (o joão-de-barro e a aranha, há milênios, constroem o ninho e a teia da mesma maneira). O grande problema (que vai decidir a tipologia da sociedade) é se a embriologia (construção) extra-uterina do comportamento das crianças vai optar pela aprendizagem (imitação) ou pela invenção (criatividade) ... é porque as crianças nascem em plena gestação, que existe pedagogia: a da imitação e a da criatividade. Em todo caso, é sempre a criança que constrói o seu comportamento: a pedagogia cria, apenas, oportunidades...

(Continuará)