Gravar ou operar o conhecimento?

Temas Piagetianos

Lauro de Oliveira

Editora AO LIVRO TÉCNICO S.A

Indústria e Comércio

Rio de Janeiro – RJ / 1984

Gravar ou operar o conhecimento?

Aristóteles e Platão vêm aí – Silos para guardar -Morte da memória biopsicológica – A corrida entre o professor e os meios de comunicação da massa – Resistência à mudança: sinônimo de insegurança – Importante é jogar.

         As artes (técnicas) tradicionais da humanidade são a medicina, a educação, a agricultura, a culinária, a pecuária.... Desde a caverna ancestral, os homens, em geral, tentam curar as doenças educar os filhos, plantar cereais, criar animais domésticos e cozinhar os alimentos. É compreensível, portanto, que essas artes ou técnicas estejam impregnadas de sólidas tradições empíricas acumuladas ao longo dos milênios. E as tradições passam de pai para filhos, geração após geração, conservando-se como se fossem verdadeiros instintos (os hábitos e costumes – diz Jean Piaget – são como “instintos aprendidos”).

A tradição, os hábitos e os costumes impregnam-se no comportamento individual como se fossem verdadeiros instintos.

Quando se trata dessas experiências, vindas ainda da noite dos tempos, a ciência torna-se quase impotente: é dificílimo, em nome das descobertas científicas, modificar o comportamento dos homens no que se refere à educação, medicina, agricultura, arte culinária e construção de casas. Em parte, com muita razão, a experiência milenar não pode ter-se enganado totalmente, embora pode ser superada, tecnicamente, por modelos elaborados a partir da pesquisa científica. A medicina e a agricultura são exemplos flagrantes de que a ciência pode oferecer novas. Mas, mesmo em matéria de medicina e agropecuária, a resistência à mudança (até das pessoas, aparentemente, educadas) é quase insuperável. Que o digam os desbravadores que tentam mudar o comportamento (higiene, agricultura, pecuária) das populações marginalizadas. E o mais surpreendente é que as pessoas cultas (pelo menos é essa a presunção com relação aos professores) resistem, irracionalmente, às mudanças exigidas pela pesquisa científica, como no caso das técnicas educativas os professores continuam a dar aula da mesma forma como fazia “o mestre iniciador” da tribo pré-histórica! Aristóteles e Platão, voltando aos liceus e academias de hoje, não teriam que modificar sua maneira de dar aula: seu estilo está perfeitamente adaptado aos 2 mil e 500 anos de evolução e desenvolvimento tecnológico... isso nos leva a conclusão de que o professor é um fóssil vivo, sobrevivente a todas as mudanças provocadas pelo progresso do conhecimento humano! O pior é que o professor é o próprio símbolo do conhecimento, da pesquisa científica, da busca da verdade, da desmistificação da superstição... conquanto isso não implique a mudança de seu próprio comportamento.

A televisão é, apenas, um brinquedo para as multidões: importante mesmo é o gravador.

Nos últimos tempos (não faz 50 anos), ocorreram fatos que modificam, essencialmente, o paradigma tradicional do fenômeno educativo. Até bem pouco tempo, o objetivo da educação era a conservação do conhecimento e sua transmissão às novas gerações (nas tribos pré-históricas, os velhos eram “o banco de dados” em que se preservava a experiência acumulada). A partir da descoberta da escrita, esta função co0meçou a tornar-se “tecnológica” (o livro dispensa a gravação, de memória, das informações que devem ser conservadas). Recentemente, os gravadores de todos os tipos eliminaram a necessidade de memorizar (atividade que a escola persegue, perigosamente). O banco de dados e o fichário fazem, hoje, o papel que, durante milênios e milênios estava reservado à memória. Com os computadores, criou-se, inclusive, uma ciência da memória: a informática (finalmente a mente ficou livre para pensar!).

O homem, finalmente, libertou-se da escravidão milenar decorrente da necessidade de memorizar...

O banco de dados é uma memória coletiva à disposição de todos. E agora? Para que serve a escola? Os mestres não perceberam as mudanças tecnológicas e continuam a empanturrar às crianças com informações (a apoteose do anacronismo é o vestibular). Por que se recusam a admitir as mudanças ocorridas? É que não saberiam o que fazer se tivessem que descartar a memorização em suas aulas... A mudança implicaria numa desorganização total das técnicas didáticas, a começar pela noção do livro didático (uma das mais poderosas e rentáveis indústrias do mundo moderno).

E se um professor mais ousado resolvesse aceitar as mudanças, o que deveria fazer? À gravação opõe-se a operacionalização do conhecimento (à exercitação opõe-se o desafio do problema) O livro didático (em forma de tratado) passaria a ser mera fonte de consulta (assim como funciona para os cientistas e profissionais). Educar seria provocar a utilização operativa dos conhecimentos acumulados nos livros, fichários e bancos de dados (para obtê-los faz-se uma pesquisa). O professor passaria (de informador-iniciador) a ser uma fonte de desafio, provocação, estimulação (só indivíduos excepcionais conseguem comportar-se como desequilibradores: muito mais fácil é recitar o conhecimento acumulado). O que se mediria nos exames não seria a massa de dados acumulados, mas nas estratégias adquiridas pelo corpo, pela linguagem e pela mente. Em síntese a educação passaria a ser um jogo.

Outubro, 1979

“É necessário criar uma nova forma de pensar” - Einstein

Temas Piagetianos

Lauro de Oliveira

Editora AO LIVRO TÉCNICO S.A

Indústria e Comércio

Rio de Janeiro – RJ / 1984

“É necessário criar

uma nova forma de pensar”

Einstein

         A 14 de março de 1879, nascia em Ulm, pequena cidade alemã às margens do Danúbio, um menino com a cabeça tão grande e angular que preocupou, consideravelmente, seus familiares. O bebê, que o médico garantiu ser uma criança perfeita, recebeu o nome de Albert Einstein.

         Era como se a História, estivesse unindo o nome de Einstein – precursor de uma nova era – ao de Kepler – artífice da época científica anterior – que morrera nessa mesma cidade de Ulm, berço do maior cientista do século XX – o “Século de Einstein”.

         As teorias einsteinianas provocaram profundas modificações na Física clássica e lhe valeram o Prêmio Nobel de Física, em 1921, pelo seu Efeito Fotoelétrico descrito na Teoria Fotônica da Luz. Mas, acima de tudo, Einstein foi um homem polêmico. Mesmo sendo um pacifista, colaborou para a construção da primeira bomba atômica e, embora acreditasse em Deus, reformulou as leis tidas como eternas. Sua infância também não foi das mais tradicionais. Ele só começou a falar aos três anos de idade e chegou a ouvir de seus professores a vã profecia: “Você nunca chegara a ser coisa alguma na vida”. Entretanto, uma bússola que ele recebeu de presente aos cinco anos de idade e o livro de Geometria de Euclides, já nos 14 anos, despertaram naquele menino uma profunda identidade, com as forças do universo.

         Selecionamos, entre seus pontos de vista, algumas considerações significativas, que transcrevemos a seguir.

         A um estudante:

         - Não se preocupe com as suas dificuldades em matemática. Posso lhe assegurar que as minhas são ainda maiores.

         Sobre a humildade:

- Cada pessoa seriamente empenhada em conquistas científicas se convence da existência de um espírito que preside as leis do universo – um espírito vastamente superior ao do homem e diante do qual nós, com nossos modestos poderes, devemos nos sentir humildes.

         Os prazeres:

         - Não dou a menor importância ao dinheiro. Condecorações, títulos e outras distinções nada significam para mim. Também não vivo a procura de elogios. As únicas coisas que me dão prazer, fora o meu trabalho, o meu barco a vela e o meu violino, são a compreensão e o apreço dos meus colegas cientistas.

Sobre o espírito da ciência

- Sou por natureza inimigo das dualidades. Dois fenômenos ou dois conceitos que parecem diversos me ofendem. Minha mente tem um objetivo supremo: suprimir as diferenças. Assim agindo permaneço fiel ao espirito da ciência que desde o tempo dos gregos, sempre aspirou à unidade. Na vida, como na arte, assim é também. O amor tende a fazer de duas pessoas um único ser. A poesia com o uso perpétuo da metáfora que assimila objetos diversos, pressupõe a identidade de todas as coisas.

         Caso as suas afirmações não se confirmassem:

         - Então eu lamentaria pelo bom Deus, pois a teoria está correta.

EINSTEIN

E PIAGET

         A concepção de tempo, espaço, velocidade, simultaneidade, (conceitos eminentemente físicos) varia ao logo do desenvolvimento da criança, de forma radical, como se em cada estágio do desenvolvimento a criança assumisse a forma de um “Einstein” paleontológico. Certa vez conta Piaget, Einstein (após de ouvir uma das suas conferências) pediu-lhe que investigasse como as crianças concebem, sucessivamente, a simultaneidade e a velocidade. Quando em outro encontro, Piaget transmitiu-lhe os resultados (que, por acaso confirmam as teorias einsteinianas), Einstein empolgado, comentou que a psicologia era ainda mais complexa que a física.

         Ora, essa transitividade da maneira de pensar não foi sequer incorporada pelos psicólogos e educadores, da mesma forma como a maioria dos físicos e matemáticos não incorporaram ainda a teoria da relatividade em sua maneira rotineira de pensar. Serão precisos séculos para que as ideias de Einstein sejam digeridas pela humanidade, em seu dia a dia. O mesmo acontecerá, em ciências humanas, com Jean Piaget, cujo centenário ocorrerá ás vésperas do ano 2000 (ele nasceu a 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça)

Abril, 1979 

Por Que Piaget - IX - 4a parte

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

I.Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

4ª Parte

16

O desenvolvimento da criança (e a evolução das integrações sociais: regras valores e símbolos) é resultado de uma permanente interação entre as estruturas já construídas no sujeito e a realidade (ver a teoria marxista): para cada nível de desenvolvimento mental (estádio) existe um tipo de interpretação da realidade (ver as interpretações “mágicas”, ideológicas, axiomáticas, etc.). O comportamento rebelde do adolescente, por exemplo, em grande parte, é explicado pela conquista das estruturas probabilísticas e hipotético-dedutivas (ver Juventude como motor da história) de Lauro de Oliveira Lima).

17

            A evolução (e, por tanto a construção dos modelos socioculturais) resulta do tipo estratégia (comportamento) que os seres vivos usam para ampliar seu espaço vital e aumentar seu nível de segurança frente as agressões do meio (ver Le comportement, moteur de l´evolution, Gallimard, 1976 e Adaptation vitale et psychologie de l´intelligence, Hermann, 1974). Ao contrário do que diz Monod, evoluir é desenvolver-se (equilibração majorante e teoria das flutuações de I. Prigogine) é uma das características do fenômeno vital (para Monod, a evolução resulta, apenas, dos erros de reprodução). A educação, portanto, deve centra-se no comportamento (motor, verbal e mental) e não nos conteúdos: os conteúdos servem, apenas, para provocar, artificialmente, desequilíbrios: cada nível de desenvolvimento equivale a um nível de objetividade (visão da realidade).

18

            A realidade chega ao organismo através da atividade (assimilação). Para J. Piaget a atividade de conhecer não se diferencia, funcionalmente, da atividade de “comer”: as estruturas do comportamento (mental, verbal e motor) assemelham-se a verdadeiros órgãos. Ora, como não se vê sem olhos nem se ouve sem ouvidos...também não se compreende (percebe) aquilo que não corresponde a uma estrutura (não se aprende nada inteiramente novo). O “estímulo” só chega ao organismo (mente) se o organismo estiver “sensibilizado” (se houver estruturas mentais a ele adequadas) para percebê-lo (“no começo já estava a resposta” – D.E. Berlyne, Structure and direction in the thinking, N. Y., John Willy Sons, 1955). Mas a cada assimilação correspondem acomodações que criam novas estruturas, diversificando, progressivamente, a capacidade de assimilar (capacidade de “perceber” novos estímulos). Não existem, portanto, os “estímulos” do behaviorismo: a motivação é, simplesmente, o sintoma de um desequilíbrio ou a alimentação natural (forma de estímulos) do funcionamento das estruturas pré-existentes (os olhos precisam ser ativados pela luz e os ouvidos pelo som, etc.). A propaganda só atinge a vítima se ela estiver com necessidade do produto anunciado... doutra forma, as massas depauperadas invadiriam as lojas que vendem “o admirável mundo novo”.

19

            Toda atividade corresponde a uma necessidade (e a necessidade é a manifestação de um desequilíbrio ou de uma lacuna: a dúvida, por exemplo, é uma “necessidade” ou “motivação”: dúvida metódica como método didático). O prêmio e o castigo são diversões para que o aluno aprenda aquilo de que não sente necessidade (o conteúdo aprendido sob coação ou mediante estímulo artificial torna-se uma passagem para o aluno alcançar o objeto ou a situação de que tem necessidade: daí a aprendizagem desaparecer no momento seguinte). Toda estrutura constituída tende a alimentar-se (assimilar), de tal forma que, provocado o seu aparecimento, é desnecessário “ensinar”: o indivíduo procura, espontaneamente, o conhecimento...

20

            Toda estrutura em construção (classificação, seriação, partição, deslocamentos, etc.) são fontes de interesse (a dúvida, necessariamente, provoca reflexão, pois a mente não pode ficar em permanente estado de desequilíbrio). Dessa forma, existe uma motivação externa (conseguir um resultado, realizar uma construção, ter êxito – motivação afetiva – etc.), e uma motivação interna (alcançar o equilíbrio de uma estrutura: organização – necessidade de coerência). Entre os reforços propostos pelos behavioristas faltou o “reforço interno”, que é de caráter lógico. 

Por Que Piaget? IX - 3a parte

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

Sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prigogine (Prêmio Nobel de Física e

I.Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

3ª parte

11

            Circunstâncias micro e macro ecológicas, podem frenar, parcial ou totalmente, essa construção, tanto com relação a determinados indivíduos quanto com relação a determinadas classes sociais (proletariado, mulheres, etc.). Falta de condições estimulantes (de desequilíbrios) podem explicar o estado sócio antropológico de determinados agrupamentos humanos isolados (nossos indígenas, por exemplo), determinando as regras, valores, e símbolos de sua interação social (fato social): os fatos sociais estão relacionados com o desenvolvimento médio dos indivíduos que constituem o agrupamento (por isso existe uma sociologia infantil).

12

            Todos os homens, todos os lugares e de todas as raças, seguem (comprovação de campo) a mesma sequência de desenvolvimento, uma vez que cada estrutura posterior depende (substituição, diferenciação e integração) de estruturas anteriores (não se pode chegar à noção de número sem a constituição das estruturas de classe, série e correspondência, da mesma forma como não se pode medir sem o domínio das estruturas de deslocamento e de partição). Só existe um modelo de homem (se o modelo fosse outro, já seria outra espécie). Dessa forma, existe, apenas, uma forma de conduzir a “educação” do homem, estimular o aparecimento de estruturas cada vez mais móveis, mais amplas, mais estáveis...

13

            A construção do comportamento, da vida mental e da linguagem, (meros substitutivos ou dublagens do comportamento motor) parte de montagens hereditárias (que a teoria da evolução e a embriologia explicam). Cada nova estrutura, daí para frente, depois de construída, serve de a priori para a estrutura seguinte (funcionando, portanto, como se fossem inatas). Estabelecida (construída) uma estrutura, seu funcionamento passa a comportar-se como uma axiomática, um hábito, um automatismo, uma estratégia, donde J. Piaget dizer que “o instinto é um hábito hereditário e o hábito é um instinto adquirido” (construtivismo sequencial).

14

                        As estruturas iniciais extremamente simples (inteligência curta, cujo modelo é o reflexo condicionado), tendem a complicar-se (assimilação mútua e integração das estruturas: a integração das classes, séries e correspondências produz a estrutura de numerar), tornando-se, cada vez mais móveis, amplas e estáveis e capazes de antecipar qualquer agressão do meio (ampliação do espaço vital e do nível de segurança). Essa capacidade ampliada provém das possibilidades progressivas de combinações (motoras, verbais e mentais) das ações (operacionalidade), tendendo (abertura) para todos os possíveis (que respeitem a coerência interna das estruturas).

15

            Para J. Piaget, não há estruturas (motoras, verbais e mentais – Chomsky – e intelectuais) hereditárias: a hereditariedade cria, apenas, possibilidades para que a equilibração majorante construa, lentamente (e a lentidão é importante em educação), estratégias encaixadas que se integram progressivamente. Para Piaget, a atual discussão sobre hereditariedade da inteligência é um equívoco epistemológico; os discutidores não levam em conta a sequência das estratégias nem analisam os modelos de comportamento com que jogam na discussão (a capacidade máxima de uma bailarina dançar um balé complicado é determinada pela “hereditariedade” de suas articulações); a hereditariedade cria, apenas probabilidades, tudo mais dependendo da equilibração majorante...

...........................................................................................................................................

Continua...

Por que Piaget? - IX - 2a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO.

2 ª parte

6

            A tendência do organismo (de todo organismo) é: a) ampliar seu espaço vital e b) aumentar seu poder (de ataque e de defesa) perante a realidade (sobrevivência); dessa forma não se limita a um equilíbrio (homeostase) com relação ao meio; toda vez que supera um desequilíbrio (lacuna, agressão, perturbação, etc.) aumenta sua operatividade (equilibração majorante) e nisso consiste o desenvolvimento mental (ontogênese) e a evolução da espécie (filogênese).

7

            O desenvolvimento mental da criança (ontogênese) e a evolução da espécie humana (filogênese), pois, consistem num aumento progressivo (equilibração majorante) da operatividade (motora, verbal e mental), segundo modelos matemáticos (categorias, morfismos, funções, estruturas-mães, etc.).

8

            O comportamento ou atividade, (motora, verbal e mental) tende a manifestar-se, ao longo do desenvolvimento e da evolução, segundo modelos cada vez mais móveis, amplos, abrangentes e plásticos, até alcançar a possibilidade de todas as combinações possíveis (abertura para todos os possíveis): o máximo de equilibração corresponde ao máximo de possibilidades (flexibilidade).

9

            Segundo J. Piaget, a evolução, ao chegar num determinado primata, implodiu os instintos, substituindo-os pela inteligência (capacidade de enfrentar as agressões do meio, mediante construção de estratégias originais). O homem não só não tem instintos como não tem categorias a priori (segundo o modelo kantiano): tudo na criança e na humanidade irá ser construído a partir de um a priori funcional (modelo de funcionamento: equilibração majorante).

10

            A construção do comportamento (motor, verbal e mental) passa por etapas bem nítidas que se seguem em rápida sequência (estádios), construção probabilística que se constitui por auto regulação (semelhante à homeostase e à homeorese da embriologia biológica). Essa construção é uma probabilidade, dependendo de solicitações (agressões) do meio (desequilíbrios que exigem reequilibração majorante).

... (Continúa)

Por que Piaget - IX - 1a parte

Por que Piaget?

A educação pela inteligência

Lauro de Oliveira Lima

Editado pelo SENAC

São Paulo – 1980

IX – A CONSTRUÇÃO DA INTELIGÊNCIA E A CONQUISTA DA OBJETIVIDADE NA CRIANÇA (ONTOGÊNESE) E NA HUMANIDADE (FILOGÊNESE) –

Uma nova teoria do comportamento e da evolução.

“Chegou o tempo de novas alianças entre a história dos homens,

sua sociedade, seu saber e a aventura da exploração da natureza”

Prioigini (Prêmio Nobel de Física e

   Strengers, “La Nouvelle Alliance”

Gallimard, 1980.

“Quando se faz uma adição… sabe-se fazer todas as adições”

Jean Piaget

ALGUNS POSTULADOS QUE J. PIAGET PRETENDE TER COMPROVADO:

1ª parte

            Desde Aristóteles, até hoje, todos os cientistas da área das ciências do homem estiveram de acordo que o “conhecimento” ou a “vida mental” procede da percepção, tida como porta de entrada da realidade da mente. J. Piaget contesta, drasticamente, essa suposição: o “conhecimento” (mesmo o conhecimento figurativo, como a imagem mental) procede da ação.

2

            Do ponto de vista figurativo (ou presentativo), a atividade do organismo, como um pantógrafo, “manipula” o objeto para construir a realidade (atividade perceptiva) e interiorizá-la através da imagem mental (imitação):                      a) a percepção em si é um fato fisiológico “cego”, não fosse a “atividade perceptiva”, isto é, não fosse a atividade analítica da inteligência e

b) a imagem mental é mera imitação interior do objeto (não é, portanto, produto da percepção, mas da atividade).

3

            Do ponto de vista procedural (ou motor e operatório), o pensamento provém da “lógica das ações”, ganhando, progressivamente, autonomia quando se interioriza e adquire as reversibilidades (por inversão e por reciprocidade). Pensar é agir (ação motora, ação verbal e ação mental). Daí a psicologia piagetiana, que penetrou profundamente na “caixa vazia” (consciência, vida mental, atividade neurônica, etc.) continuar a ser a “ciência do comportamento” (para J. Piaget, a linguagem e o pensamento são formas de atividade).

4

            J. Piaget, distingue dois tipos de abstração (dois tipos de resultados da ação): a) abstração a partir do objeto, que fornece ao pensamento uma espécie de maquete da realidade, permitindo que a atividade se desenvolva segundo os “atributos” dos objetos (experiência física ou conhecimento da realidade) e b) abstração a partir da ação, através da qual a atividade “toma consciência” da forma como age sobre os objetos, impondo-lhes determinada ordem (experiência lógico-matemática). O encontro desses dois resultados da ação dá o grau de objetividade do indivíduo e o nível do conhecimento científico.

5

             O comportamento (motor, verbal e mental) resulta, portanto, de uma construção determinada por um compromisso (equilibração) entre a assimilação (esforço do organismo em conformar a realidade a si próprio) e a acomodação (adaptação do organismo à realidade): o resultado, pois, é uma probabilidade.

... (Contínua)

Introdução à Pedagogia - Capítulo 1 - 3a Parte

INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA – 2° edição

Lauro de Oliveira Lima

Editora Brasiliense

Capítulo 1

3º parte

...A criança, pois, prossegue sua embriologia depois do nascimento, quer complementando o desenvolvimento dos órgãos e tecidos (como ocorre, sobretudo, com o sistema nervoso), quer imitando ou inventando modelos de comportamento (esquemas de assimilação). Assim, como não se pode “acelerar” a gestação uterina, não se pode “atropelar” a construção dos comportamentos, sobretudo por que os comportamentos se formam por diferenciação ou composição de comportamentos mais elementares, precisamente, como ocorreu na construção dos órgãos no útero (construção sequencial). Daí a paciência que é preciso ter-se para “educar” uma criança: temos de acompanhar seu próprio ritmo. A criança não está à disposição do educador para que ele dela faça o que quer (pedagogia, em grego, quer dizer, “conduzi-la”, se obedecermos a seus processos embriológicos). Não se pode ensinar qualquer coisa à criança de qualquer idade: cada “aprendizagem” depende do grau de desenvolvimento alcançado pela criança, fato que complica, enormemente, a escolha das situações que apresentamos às crianças como estímulo pedagógico. Como as crianças têm sofrido, através da história, por querermos que elas adquiram comportamentos incompatíveis com sua embriologia! ... E, mais trágico ainda: quantos comportamentos deixam de ser adquiridos porque não criamos situações adequadas para sua construção, no momento apropriado da gestação (cada comportamento tem sua época própria para formar-se, ao longo do desenvolvimento, momento que, perdido, jamais voltará a apresentar-se)! Durante milênios, a educação das crianças foi totalmente aleatória. Só recentemente (Piaget), começou-se a entender a embriologia do ser humano, tornando-se a educação um processo científico.

Em síntese, todos os seres vivos são sistemas abertos cuja sobrevivência depende do meio. Para assimilar o meio, os organismos usam o comportamento (instintivo, habitual ou inteligente). No caso particular do ser humano, o comportamento nunca é instintivo (salvo algumas “montagens hereditárias” denominadas reflexos): ou é um automatismo resultante da imitação e/ou repetição ou uma estratégia inventada. Para adquirir novos comportamentos (hábito ou estratégia inteligente), o organismo parte sempre de comportamentos anteriores, de tal modo que todo novo comportamento é uma modificação de comportamentos já existentes. A construção de novos comportamentos ocorre ao longo da assimilação da realidade: quando os esquemas são insuficientes para assimilar a realidade, o organismo (mente) vê-se forçado a estruturar esquemas mais complexos e diversificados (acomodação). Só surgem novos comportamentos quando o organismo (mente) está em atividade assimiladora. São os obstáculos encontrados pela assimilação que possibilitam a construção de novos esquemas. O próprio organismo – por determinação do código genético – cria as dificuldades (problemas) para resolver, na busca de assimilar a realidade toda (a realidade é permanente obstáculo para a assimilação). O desenvolvimento do ser humano só se conclui com a “abertura para todos os possíveis” (abertura que está inserida, como possibilidade, em seu código genético). A pedagogia é um esforço técnico-científico de criar condições para que o ser humano realize, embriologicamente, todas as suas possibilidades. Para isto, o educador complexifica, progressiva e sequencialmente, as situações que a criança se veja forçada a criar comportamentos adaptativos, com o cuidado de adequar, qualitativa e quantitativamente, as situações ao momento embriológico (competência), o que implica a complexificação crescente destas situações (o nascimento é um exemplo de complexificação da situação em que o organismo vivia). Quando a complexidade alcança certo nível, o pedagogo, mesmo que deseje, não pode mais recorrer aos hábitos (inteligência curta), tendo de apelar para a inteligência (abertura para todos os possíveis). Depois de milênios de “educação pelos hábitos”, a humanidade descobriu que, desde a mais tenra idade, a criança pode ser “educada pela inteligência”, modelo de comportamento próprio de sua espécie. Mas, a mudança de processo não é tranquila: trava-se, neste momento, nas escolas, cruenta batalha entre a tradição milenar da exercitação e o novo modelo de educação criativa.