Entrevista Jean Piaget - 1969 - 3a. parte

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{3º parte}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Os chimpanzés também têm função semiótica?

A função semiótica? Eles encontram-se na fronteira. É surpreendente a experiência com distribuidores automáticos com as fichas. Um chimpanzé é treinado para colocar fichas num distribuidor, de onde retira bananas ou outras frutas. Em seguida, fichas lhe são dadas, sem que o distribuidor esteja visível. Ele as guarda, cuidadosamente. Se lhe damos fichas falsas, muito grandes ou muito pequenas, zanga-se e afasta-as. É a primeira fase da experiência.

Em seguida, o chimpanzé é colocado junto a um colega faminto. Os chimpanzés são muito generosos, dando bananas uns aos outros, etc.... O primeiro chimpanzé passa as fichas ao colega que já foi também treinado para a utilização correta das fichas; ele as recebe com gratidão. Mas, se o primeiro chimpanzé oferece-lhe fichas falsas, recusa-as, jogando-as na cara do companheiro. E um esboço de função semiótica. A ficha é um tipo de moeda, distinguindo-se as falsas das verdadeiras. Duvido que o bebê chegue a esse ponto antes dos 2 anos.

O que você diz, o tempo todo, a respeito dos diferentes estádios do desenvolvimento da inteligência ocasiona, sem dúvida, certas consequências no plano pedagógico. Existe atualmente alguma relação entre seus trabalhos e a pedagogia, tal qual ela existe na Suíça ou na França, por exemplo?

Não sou pedagogo. Serei, portanto, cauteloso em minhas respostas. Mas analisemos o exemplo da matemática moderna, que é hoje ensinada muito cedo. Há dois aspectos bem diferentes a distinguir. Por um lado, há o método utilizado para ensiná-la: pode-se ensiná-la de maneira tradicional, isto é, verbalmente, o que leva ao desastre. Por outro lado, pode-se ensiná-la a partir de atividades e de descobertas da criança, o que seria excelente, pois as pesquisas que pude fazer sobre as estruturas lógico-matemáticas mostram que existe profundo parentesco entre as estruturas da matemática moderna e as estruturas espontâneas da inteligência da criança. Toda vez que se ensina algo à criança sem deixá-la participar, impede-se que ela descubra por si própria.  É o fracasso.

Em suma, você questiona então todo o nosso sistema de ensino?

Evidentemente.

Como se traduz de maneira concreta o fato de se dever deixar a criança descobrir, inteiramente, por si mesma?

Inteiramente não. Pode-se guiá-la. A função do professor é encontrar os dispositivos que permitem que a criança progrida. A aquisição do que se faz ou se descobre é bem melhor. Mas antes de tudo, qual é o objetivo da escola? É formar criadores, inovadores ou indivíduos que reproduzam o que já aprenderam as gerações anteriores?

Mas só se pode pesquisar corretamente, se já sabemos certas coisas.

Certo. Mas aprendê-las em função de uma pesquisa é inteiramente diferente de aprendê-las, por assim dizer, sem contexto.

Você acha que a vulgarização atual da psicologia permite aos pais assumirem melhor seu papel, ou, ao contrário, concorre para ficarem tão perturbados que já não sabem como tratar seus filhos?

As duas hipóteses. A pedagogia é uma das raras profissões onde cada um pensa que é competente. E isso é muito perigoso.

Como fazer de outra forma?

Formando os professores, por exemplo. Quando se deseja ensinar, creio que é de infinita utilidade ter feito antes pesquisa em psicologia. Sempre tive muita admiração pela sabedoria de Édouard Claparède, que dizia: "Deveríamos dar a todo futuro mestre-escola, e isto é válido também para os pais, algum curso sobre psicologia animal, com trabalhos práticos, pesquisa, treinamento, etc. Porque se o treinamento do animal falha, o treinador assume sempre que o erro foi seu, enquanto que quando treinamos uma criança e falhamos, a culpa é da criança". Não são as crianças que necessitam de surras, são os pais.

E quais são os erros que cometemos?

Para mim, o primeiro é o excesso de autoridade. Não que ela seja desejada em si, mas causada pela ignorância de todo o trabalho espontâneo que ocorre na mente da criança. O fato é chocante no plano intelectual. A não-conservação e a conservação de que falo a todo momento são fatos descobertos, que, quando os transmitíamos inicialmente, provocavam reserva nos pedagogos. A princípio, não acreditaram, e isto por muito tempo. Despois não podiam entender como não tinham percebido isso antes. Em seguida, afirmavam que uma descoberta desta natureza era inverossímil, e com certeza era excepcional que se constatassem fenômenos deste gênero. Bastava observar melhor as crianças, em vez de lhes fazer conferências.

Você pensa que a autoridade poderia ser eliminada?

É preciso reduzi-la ao mínimo e estabelecer, o mais rapidamente possível, relações de reciprocidade afetiva e intelectual.

Ao abolir a autoridade, chega-se às vezes à....

Chega-se a compreensão, ao invés da imposição. Não impor regras antes que sejam compreensíveis, e que estas sejam aprendidas a partir da experiência da própria criança. Eis aí o que se deve fazer.

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Você dedicou um livro ao nascimento da moralidade na criança. Como se desenvolve o sentimento moral? Quais são suas fases?

A moral das crianças pequenas é antes de tudo uma moral de submissão. O bem é o que está de acordo com as regras impostas pelo adulto. O mal é tudo o que infringe a regra, em geral de uma maneira estritamente literal, isto é, una mentira é julgada como sendo mais feia quanto mais se afasta da realidade, quanto mais incrível é.

Já a partir de cerca de 7 anos, em média, aparece uma moral de reciprocidade nas crianças, que se faz frequentemente em detrimento do adulto. Produz, em particular, a ideia de justiça, por ocasião de uma injustiça ocorrida. Chegamos então à moral de autonomia, em estreita correlação com o desenvolvimento intelectual da criança.

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Você acha que o objetivo mais importante da psicologia seria melhorar os homens?

Sim, é uma possibilidade. É a mais importante. Mas você está me deixando confuso, porque não é esta a tarefa que escolhi. Acho que a pesquisa tem prioridade em relação a qualquer aplicação.

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Eis que voltamos à sua atividade como cientista. Como 40 anos de pesquisa o ajudaram a compreender melhor certos problemas epistemológicos, relativos à teoria do conhecimento?

O problema essencial da epistemologia é a relação entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. O empirismo, por exemplo, dá mais importância ao objeto, chegando assim à ideia de que o conhecimento é uma cópia do objeto. Quis verificar experimentalmente se de fato todo conhecimento provém da experiência. Utilizei os métodos do empirismo para verificar se o empirismo é verdadeiro. Mas cheguei à conclusão de que o conhecimento não é só o registro, a marca deixada pelo objeto no sujeito, a cópia do objeto.

Toda vez que observamos a formação de um conhecimento, constatamos a atividade do sujeito que acrescenta algo ao objeto. O estudo empírico do conhecimento contesta o empirismo. A experiência supõe sempre um quadro lógico matemático que não é dado pela própria experiência

O que o sujeito acrescenta?

Coordenações, relações (correspondências)

Que significa isto?

Analisemos um exemplo de experiência lógico-matemática. Uma criança que alinha pedrinhas, contando-as da esquerda para a direita, encontra dez pedrinhas. Conta, então, na direção oposta e, muito surpresa, descobre que dá novamente dez pedrinhas. Coloca então as pedrinhas em círculo. Conta de novo e chega, mais uma vez, ao mesmo resultado. Conta de trás para diante e encontra, novamente, dez.

A experiência acaba de ensinar-lhe que a soma é independente da ordem. Nem a soma, nem a ordem estão contidas nas pedrinhas. As pedrinhas não estavam ordenadas. Foi a própria criança que as alinhou, que as colocou em círculo, etc.

A ordem foi acrescentada pela ação do sujeito, foi o objeto enriquecido com uma estrutura que permitiu sua compreensão. Acontece o mesmo com a soma. As pedrinhas estavam lá, mas não eram dez até que fossem colocadas em correspondência com os nomes dos números. O número dez no é uma característica das pedrinhas e sim uma relação de correspondência entre conjuntos múltiplos. Tudo isto supõe atividade do sujeito. No foi apenas a fotografia das pedrinhas que lhe forneceu estes dados.

Continua...

Entrevista Jean Piaget - 1969 - 2a parte

Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{2º parte}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Uma grande parte de suas experiências foi feita com seus próprios filhos. Sente-se, em seus livros, que eles tiveram papel importante nos seus trabalhos. Isto não os perturbou?

Meu filho foi o terceiro a nascer e foi com ele que fiz a maior parte de minhas experiências. Quando entrou para universidade, seus colegas ficaram muito surpresos ao verem chegar um tipo perfeitamente normal.

Como foram feitas suas experiências? Naquela época você estava em Neuchâtel, com instrumental muito simples...

Sempre foi assim. É preciso partir da observação. Quando se descobre um fato interessante, é preciso reproduzir a situação, variando os fatores. É então que começa a experimentação. O método constitui-se no decorrer do processo. Percebi isso claramente.

Há os que olham e não veem nada.

É preciso, certamente, colocar problemas. Devo confessar que sou mais epistemólogo do que psicólogo.

  

Você pode definir o que é a epistemologia?

Epistemologia é a teoria do conhecimento ou, mais especificamente, do conhecimento científico. Ela levanta o problema de saber como a ciência é possível, como o conhecimento é possível.

O objeto principal de seu interesse não era, então, o estudo das crianças em si, mas saber em que medida o estudo delas o ajudaria a resolver esse problema.

Eu era biólogo e, por outro lado, apaixonado por epistemologia. O ideal teria sido estudar o homem em seu desenvolvimento histórico: o homem pré-histórico é mais importante no caso. Mas do ponto de vista psicológico, não se sabe nada sobre ele.

Não existe nenhum estudo sobre os primitivos?

Sobre o verdadeiro primitivo propriamente, isto é, sobre o homem pré-histórico, não. E o suposto primitivo atual está muito distante do que seria um verdadeiro primitivo.

Por quê?

Porque está socializado há séculos. E as pressões sociais são tão fortes, que se torna muito mais difícil dissociar o psicológico do social, o individual do coletivo, no primitivo, do que na criança.

Você acha que a criança é mais próxima da origem do que o chamado primitivo?

Estou convencido disto.

Por quê? A criança, desde a mais tenra idade, também é submetida às pressões sociais?

Oh, não! Duvido. No que diz respeito à inteligência, ela comporta-se por conta própria, já que só imita o que compreende. No momento em que começa a falar, é que a criança é submetida a todos os tipos de pressões sociais. Mas verificamos claramente que estas pressões não influem tanto quanto parecem, pois devem ser assimiladas. E para serem assimiladas necessitam de instrumentos de assimilação. São estes instrumentos que estudamos.

Os conceitos de assimilação e de acomodação são muito importantes para você. Poderia esclarecer de que se trata?

É muito simples. Um organismo absorve substâncias para alimentar-se. Transforma estas substâncias e integra-as, transmitindo a elas sua própria estrutura. Um coelho que come couve não se torna couve. Transforma a couve em coelho. Do mesmo modo, o conhecimento não é nunca simples cópia, mas a integração a uma estrutura. Isto é assimilação.

  

E a acomodação?

Vejamos. Em toda a situação nova, os esquemas de assimilação devem ser modificados em vista da situação exterior. Para o bebê que aprendeu a pegar tudo o que vê, tudo o que vê torna-se "um objeto para pegar", em lugar de "um objeto simplesmente para olhar". Mas se o objeto for grande, - os movimentos a fazer são necessariamente diferentes dos usados para pegar um objeto pequeno. É a acomodação. Da mesma forma, uma teoria geral que serve de assimilação para o raciocínio de um cientista, deve ser acomodada de acordo com os casos particulares.

O que lhe interessa, então, é o estudo dos mecanismos mentais e não a utilização da psicologia como instrumento de ação sobre os indivíduos?

Existe a ciência aplicada e a pesquisa fundamental. Em psicologia, a aplicação é necessária. Isto representa exigência universal. Mas infelizmente fomos obrigados a fazer aplicações antes de se conhecerem os resultados das pesquisas fundamentais, como -acontece em medicina, por exemplo. A aplicação supõe conhecimento exato dos mecanismos mentais. No entanto, como a aplicação é urgente, tivemos de antecipá-la em muitos casos, antes de conhecer esses mecanismos. Foi assim que se estabeleceram testes de inteligência, muito antes de se saber o que era a inteligência.

Você parece ter uma atitude muito hostil em relação aos testes, não?

Hostil, não, porque a grosso modo são úteis. Mas o teste não dá nada mais do que a medida de performance, isto é, a resultante do que o indivíduo consegue fazer em dado momento, frente a determinada situação, ao passo que o importante é saber o que tem no "ventre", o que é capaz de fazer em seguida.

Isso com relação às crianças? Por que os testes atuais são utilizados para os adultos?

Sim, mas o problema é o mesmo. Também com relação ao adulto há o que ele sabe fazer e sua adaptabilidade.

E não existem testes de adaptabilidade?

Em quantidade menor.

E por quê? São mais difíceis?

São muito mais difíceis. Trata-se de julgar uma potencialidade, em lugar de medir uma realidade. E, a meu ver, não se conhece o adulto tanto quanto a criança.

Você nunca trabalhou com adultos?

Não. Mas gostaria. O problema é que toda vez que tentei, as respostas do adulto às perguntas que faço parecem lições aprendidas. O adulto responde o que leu, ouviu ou aprendeu. A criança é dez vezes mais espontânea.

 Não há crianças que são homenzinhos muito sabidos, que repetem lições aprendidas?

Sim, há. Mas nota-se logo. E como são pouco interessantes.

Você as afasta?

Não, mas procuramos questionar as respostas. Um exemplo: uma das nossas perguntas sobre o problema da causalidade refere-se à passagem do estado líquido ao estado sólido, ou o inverso. Com relação ao estado sólido, a criança admite facilmente a existência de partículas ou pequenos grãos: a pedrinha é composta de pequenos grãos de areia, etc.... Mas o que acontece quando o estado é líquido? Os pequenos grãos de areia continuam existindo? "Não, há um momento em que se dissociam, se derretem". Esta é a resposta obtida antes dos 11 anos.

Contudo, vi crianças com 9/10 anos, que me falavam em átomos; dissertavam a respeito da vela que se derrete com o calor: "É muito simples, ela (a vela) é formada de átomos e os átomos separam-se". E depois? "Depois derretem-se". Chegam a falar inclusive de nêutrons. E depois? "Os nêutrons tornam-se água". Como se pode ver, basta insistir nas indagações (método clínico).

E quando se compara a inteligência infantil à inteligência animal? Em que momento aparece a grande diferença?

Você quer que eu diga que a inteligência humana é diferente da inteligência animal?

Não, de modo algum. O chimpanzé, por exemplo, é mais evoluído do que o bebê durante os primeiros meses de vida. É capaz de fazer mais coisas. De repente há um bloqueio. O homem, ao contrário, se desenvolve indefinidamente, ou quase. Por quê?

O bebê, graças à vida social, à linguagem e à função semiótica, adquire a possibilidade de representação e de pensamento, ao passo que a inteligência sensório-motora se limita à coordenação das ações. É apenas prática. O chimpanzé permanece sem dúvida neste nível, na fronteira da função semiótica.

Função semiótica? O que é isto?

É a capacidade de exprimir algo por meio de significantes diferenciados, isto é, por meio da linguagem, da imagem mental, do jogo simbólico, dos gestos, etc.

Esticar os braços, por exemplo, para dizer que é grande.

É um exemplo. Mas a linguagem é um caso particular da função semiótica. Os surdos-mudos têm a função semiótica e não possuem a linguagem articulada.

Continua...

Entrevista Jean Piaget - Janeiro 1969

    Esse blog passa a reproduzir, nas próximas semanas, a entrevista feita com JEAN PIAGET, em 1969, que elucida muitos aspectos do seu pensamento e de sua obra. É especialmente interessante para educadores, cientistas do comportamento e para aqueles que querem conhecer  mais sobre o desenvolvimento da inteligência e a personalidade desse grande pensador, lembrando sempre que a obra do Professor Lauro de Oliveira Lima foi toda baseada nas teorias de Jean Piaget, com quem manteve relacionamento científico e a quem apresentou todo o trabalho de construção do Método Psicogenético.
   Equipe do Blog Lauro de Oliveira Lima
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Reportagem: Jean Piaget

Revista «Primera Plana»
28 de janeiro de 1969

Uma colaboração de Héctor Álvarez

^{______1º parte______}

O que é inteligência? Qual seu desenvolvimento na criança? A inteligência é ligada ao nível social? Atualmente, a pessoa mais qualificada para responder a essas perguntas é, incontestavelmente, o suíço Jean Piaget, de 72 anos¹, cujos trabalhos são célebres no mundo inteiro. A revista L´Express, associada a «Primera Plana», entrevistou o cientista. Foi uma ótima oportunidade para conhecer suas opiniões sobre pontos importantes como a psicanálise, ou o significado final de sua atividade como investigador. Doutorado em ciências, biólogo apaixonado pela epistemologia e pela lógica, pela teoria do conhecimento científico, sua vocação para detectar os pontos importantes que acompanham a aventura do conhecimento humano fizeram dele um «psicólogo» de relevante influência sobre essa disciplina. Seus admiradores gostam de lembrar que quando fez 10 anos publicou um artigo sobre certa classe de pássaro albino que causou assombro entre os especialistas; que antes de fazer 15 anos, seus artigos sobre moluscos eram conhecidos na Europa toda. É apaixonante penetrar na sua obra começando pela trilogia: O nascimento da inteligência (1936), A construção do real (1937) e a Formação do símbolo (1945). Seguida por uma grande quantidade de livros, conferências e a sua tarefa docente em A Sorbonne e na Faculdade de Ciências de Genebra.

Você é biólogo, portanto, um cientista que se dedica à psicologia. Para você, a psicologia é uma ciência exata?

Ciência exata é uma expressão que não tem um significado absoluto. Existem todos os níveis entre as ciências realmente exatas, formais, como a matemática, a lógica e as ciências experimentais. A física, todos sabem, é muito mais exata do que a psicologia, a biologia também. Mas acho que há continuidade entre a experimentação em biologia e a experimentação em psicologia.

Mas, para você, a psicologia é uma ciência?

Sim, porque ciência é, em primeiro lugar, uma disciplina na qual se pode delimitar e dissociar os problemas, enquanto na filosofia, por exemplo, todos os problemas são solidários. Esta delimitação permite os controles. E quando existe controle e quando os pesquisadores podem corrigir-se uns aos outros e chegar, por aproximações sucessivas, a algum resultado mais exato, temos uma ciência experimental.

Você pesquisou, principalmente, com crianças. Você descobriu constantes suficientes que permitam definir regras gerais?

Bem, há mais de 40 anos faço este trabalho. A cada ano, a cada semana fico mais surpreso com a convergência das respostas. Quando levantamos um assunto novo, obtemos respostas que aparecem regularmente, por volta de 5/6 anos, outras por volta de 7/9 anos, outras em torno de 9/11 anos, outras, enfim, no período da pré-adolescência (estádios de desenvolvimento). Depois de interrogar algumas crianças, pode-se estar certo de que se encontrará o mesmo, indefinidamente.

Indefinidamente, mas com uma certa categoria de crianças de raça branca pertencentes à sociedade suíça?

Ah, sim! Mas o grande problema é o dos estádios psicológicos. Descobrem-se etapas de formação cuja descrição demonstra ordem de sucessão. Quando se modifica a civilização, é claro, surgem acelerações e atrasos, mas continua existindo sempre a mesma ordem de sucessão. Vou dar-lhe um exemplo. Nossos colegas canadenses, Pinard, Laurendeau e Boisclair aplicaram nossos testes nas crianças da Martinica. O exemplo é instrutivo, porque os alunos da Martinica seguem o programa francês até a obtenção do certificado de estudos primários. Pois bem, eles constataram um atraso, em relação aos resultados obtidos em Genebra, Paris ou Montreal, de quatro anos em média na formação das operações lógicas. Mas a ordem de sucessão foi a mesma.

E por que esses quatro anos de atraso? Há alguma explicação?

Sim. A explicação baseia-se na indolência do meio social adulto.

Chegamos, assim, à sociologia.

Certamente, o meio social é fundamental. Mas não tanto quanto o processo biológico. Esta sucessão de estádios, cada um necessário à formação da etapa seguinte, lembra muito a embriologia.

Se o meio social é essencial, pode-se dizer, então, que não existe igualdade escolar porque não há igualdade social?

Isto é verdade em relação ao nível cronológico, mas não é verdade em relação à sucessão dos estádios. Nos Estados Unidos, por exemplo, certos testes foram modificados, na medida em que o "quociente intelectual" já não é mais aceito como medida da inteligência, isto porque se percebeu que esse quociente diminuía sistematicamente nas crianças das classes pobres. Se os testes aplicados a essas pessoas no visassem a performance, como o fazem todos os testes de inteligência, mas sim o desenvolvimento do raciocínio, como tentamos fazê-lo, ver-se-ia, então, que os indivíduos apresentam níveis similares.

Mas o que é a inteligência?

A inteligência é a capacidade de adaptação a situações novas. É antes de tudo compreender e inventar.

Qual é a relação entre nível social e a inteligência?

O desenvolvimento da inteligência supõe que o indivíduo tenha interesses, curiosidades, etc. Se o meio social for rico em estimulações, se a criança provém de meio familiar que agita ideias e onde se propõem problemas, haverá um avanço no desenvolvimento. Se o meio social desconhecer esses elementos, haverá, inevitavelmente, atraso.

Em suma, a inteligência seria como um músculo: quanto mais usado, mais se aperfeiçoa ...?

Quase isto, pois é necessário um mínimo de capacidade. O que não sabemos é o que garante ao indivíduo este mínimo de possibilidades, potencialidades.

Quais são os estádios de desenvolvimento da inteligência?

Antes da linguagem já existe inteligência sensório-motora. É uma inteligência prática que inclui as condutas instrumentais, tais como alcançar um objeto colocado sobre o tapete, puxando o tapete para si ou utilizando um bastão para aproximar um objeto.

Aproximadamente o nível da inteligência do macaco.

Sim. Mais tarde, por volta dos 2 anos, aparece, com a linguagem, a função semiótica, isto é, a inteligência representativa, mas que não atinge ainda as "operações", no significado limitado que se dá a este termo de "ação interiorizada e reversível", como a soma e a subtração, que são o inverso uma da outra, e, sobretudo, a coordenação, em estruturas de conjunto, como os grupos matemáticos, as redes, as classificações.

A partir dos 7 anos a criança maneja essas operações, ao passo que, antes dos 7 anos, encontra-se num estádio pré-operatório.

Esta reversibilidade traduz-se, em particular, por um fenômeno muito nítido, a conservação. Antes das operações, a não-conservação; depois das operações, a conservação das quantidades, dos conjuntos, do peso, etc.

Pode dar-nos um exemplo?

Certamente. Para experimentar a conservação, toma-se uma bolinha de massinha e transforma-a em salsicha. A criança que observou você fazer isto, afirma que há mais massinha no segundo caso (na salsicha) do que no primeiro (na bolinha), porque a salsicha é mais comprida, ou, então, que há menos massinha porque a salsicha é mais fina. Isto acontece até os 7/8 anos. Quando, porém, atingem a conservação da substância, isto não significa que admita a conservação do peso. Assim, poderemos ouvir: "Há a mesma quantidade de massinha, é claro, mas é evidentemente mais pesada (a salsicha), porque é mais comprida". Ou: "É menos pesada porque é mais fina".

Por volta dos 9/10 anos, a criança alcança a conservação do peso, mas não admite ainda a conservação do volume. Ao se colocar a bolinha dentro de um copo com água, a criança observa a elevação subsequente do nível da água, mas pensa que a salsicha ocasionaria uma elevação ainda maior, por ser mais comprida, etc. O desenvolvimento destes diferentes estádios segue-se em ordem precisa.

O que ocorre com a afetividade em tudo isto?

A meu ver, a afetividade é fundamental para animar; representa o "motor". E preciso interessar-se pela coisa para dedicar-se a ela. A carga afetiva é necessária, mas não creio que ela modifique as estruturas da inteligência.

Existem também níveis de desenvolvimento da afetividade?

É claro que existem, mas sem apresentar a mesma nitidez. Há muito tempo, estudei num bebê um lindo fenômeno ligado à noção do objeto. Inicialmente o bebê não tem a noção do objeto. Quando lhe damos um objeto que provoca seu interesse, ele estende a mão para pegá-lo.

Mas, se em seguida o cobrimos com uma tela, o bebê retira sua mão. Crê que o objeto desapareceu. Por volta dos 9/10 meses, contudo, começa a procurar remover a tela, buscando o objeto atrás dela. Esse fato coincide com o que Freud chama de "o interesse objetal", ou seja, o interesse pelas pessoas.

Contudo, os estádios (afetivos) não apresentam a mesma sistematização; existem alterações, mas não há sempre a mesma sucessão. Os estádios freudianos não são fenômenos estruturais comparáveis aos da inteligência, estruturas que se integram umas nas outras. Os fenômenos afetivos são caracteres dominantes, tais como o estádio oral, anal, etc., que desempenham papel em todos os níveis. São menos nítidos.

Continua...

Gravar ou operar o conhecimento?

Temas Piagetianos

Lauro de Oliveira

Editora AO LIVRO TÉCNICO S.A

Indústria e Comércio

Rio de Janeiro – RJ / 1984

Gravar ou operar o conhecimento?

Aristóteles e Platão vêm aí – Silos para guardar -Morte da memória biopsicológica – A corrida entre o professor e os meios de comunicação da massa – Resistência à mudança: sinônimo de insegurança – Importante é jogar.

         As artes (técnicas) tradicionais da humanidade são a medicina, a educação, a agricultura, a culinária, a pecuária.... Desde a caverna ancestral, os homens, em geral, tentam curar as doenças educar os filhos, plantar cereais, criar animais domésticos e cozinhar os alimentos. É compreensível, portanto, que essas artes ou técnicas estejam impregnadas de sólidas tradições empíricas acumuladas ao longo dos milênios. E as tradições passam de pai para filhos, geração após geração, conservando-se como se fossem verdadeiros instintos (os hábitos e costumes – diz Jean Piaget – são como “instintos aprendidos”).

A tradição, os hábitos e os costumes impregnam-se no comportamento individual como se fossem verdadeiros instintos.

Quando se trata dessas experiências, vindas ainda da noite dos tempos, a ciência torna-se quase impotente: é dificílimo, em nome das descobertas científicas, modificar o comportamento dos homens no que se refere à educação, medicina, agricultura, arte culinária e construção de casas. Em parte, com muita razão, a experiência milenar não pode ter-se enganado totalmente, embora pode ser superada, tecnicamente, por modelos elaborados a partir da pesquisa científica. A medicina e a agricultura são exemplos flagrantes de que a ciência pode oferecer novas. Mas, mesmo em matéria de medicina e agropecuária, a resistência à mudança (até das pessoas, aparentemente, educadas) é quase insuperável. Que o digam os desbravadores que tentam mudar o comportamento (higiene, agricultura, pecuária) das populações marginalizadas. E o mais surpreendente é que as pessoas cultas (pelo menos é essa a presunção com relação aos professores) resistem, irracionalmente, às mudanças exigidas pela pesquisa científica, como no caso das técnicas educativas os professores continuam a dar aula da mesma forma como fazia “o mestre iniciador” da tribo pré-histórica! Aristóteles e Platão, voltando aos liceus e academias de hoje, não teriam que modificar sua maneira de dar aula: seu estilo está perfeitamente adaptado aos 2 mil e 500 anos de evolução e desenvolvimento tecnológico... isso nos leva a conclusão de que o professor é um fóssil vivo, sobrevivente a todas as mudanças provocadas pelo progresso do conhecimento humano! O pior é que o professor é o próprio símbolo do conhecimento, da pesquisa científica, da busca da verdade, da desmistificação da superstição... conquanto isso não implique a mudança de seu próprio comportamento.

A televisão é, apenas, um brinquedo para as multidões: importante mesmo é o gravador.

Nos últimos tempos (não faz 50 anos), ocorreram fatos que modificam, essencialmente, o paradigma tradicional do fenômeno educativo. Até bem pouco tempo, o objetivo da educação era a conservação do conhecimento e sua transmissão às novas gerações (nas tribos pré-históricas, os velhos eram “o banco de dados” em que se preservava a experiência acumulada). A partir da descoberta da escrita, esta função co0meçou a tornar-se “tecnológica” (o livro dispensa a gravação, de memória, das informações que devem ser conservadas). Recentemente, os gravadores de todos os tipos eliminaram a necessidade de memorizar (atividade que a escola persegue, perigosamente). O banco de dados e o fichário fazem, hoje, o papel que, durante milênios e milênios estava reservado à memória. Com os computadores, criou-se, inclusive, uma ciência da memória: a informática (finalmente a mente ficou livre para pensar!).

O homem, finalmente, libertou-se da escravidão milenar decorrente da necessidade de memorizar...

O banco de dados é uma memória coletiva à disposição de todos. E agora? Para que serve a escola? Os mestres não perceberam as mudanças tecnológicas e continuam a empanturrar às crianças com informações (a apoteose do anacronismo é o vestibular). Por que se recusam a admitir as mudanças ocorridas? É que não saberiam o que fazer se tivessem que descartar a memorização em suas aulas... A mudança implicaria numa desorganização total das técnicas didáticas, a começar pela noção do livro didático (uma das mais poderosas e rentáveis indústrias do mundo moderno).

E se um professor mais ousado resolvesse aceitar as mudanças, o que deveria fazer? À gravação opõe-se a operacionalização do conhecimento (à exercitação opõe-se o desafio do problema) O livro didático (em forma de tratado) passaria a ser mera fonte de consulta (assim como funciona para os cientistas e profissionais). Educar seria provocar a utilização operativa dos conhecimentos acumulados nos livros, fichários e bancos de dados (para obtê-los faz-se uma pesquisa). O professor passaria (de informador-iniciador) a ser uma fonte de desafio, provocação, estimulação (só indivíduos excepcionais conseguem comportar-se como desequilibradores: muito mais fácil é recitar o conhecimento acumulado). O que se mediria nos exames não seria a massa de dados acumulados, mas nas estratégias adquiridas pelo corpo, pela linguagem e pela mente. Em síntese a educação passaria a ser um jogo.

Outubro, 1979

“É necessário criar uma nova forma de pensar” - Einstein

Temas Piagetianos

Lauro de Oliveira

Editora AO LIVRO TÉCNICO S.A

Indústria e Comércio

Rio de Janeiro – RJ / 1984

“É necessário criar

uma nova forma de pensar”

Einstein

         A 14 de março de 1879, nascia em Ulm, pequena cidade alemã às margens do Danúbio, um menino com a cabeça tão grande e angular que preocupou, consideravelmente, seus familiares. O bebê, que o médico garantiu ser uma criança perfeita, recebeu o nome de Albert Einstein.

         Era como se a História, estivesse unindo o nome de Einstein – precursor de uma nova era – ao de Kepler – artífice da época científica anterior – que morrera nessa mesma cidade de Ulm, berço do maior cientista do século XX – o “Século de Einstein”.

         As teorias einsteinianas provocaram profundas modificações na Física clássica e lhe valeram o Prêmio Nobel de Física, em 1921, pelo seu Efeito Fotoelétrico descrito na Teoria Fotônica da Luz. Mas, acima de tudo, Einstein foi um homem polêmico. Mesmo sendo um pacifista, colaborou para a construção da primeira bomba atômica e, embora acreditasse em Deus, reformulou as leis tidas como eternas. Sua infância também não foi das mais tradicionais. Ele só começou a falar aos três anos de idade e chegou a ouvir de seus professores a vã profecia: “Você nunca chegara a ser coisa alguma na vida”. Entretanto, uma bússola que ele recebeu de presente aos cinco anos de idade e o livro de Geometria de Euclides, já nos 14 anos, despertaram naquele menino uma profunda identidade, com as forças do universo.

         Selecionamos, entre seus pontos de vista, algumas considerações significativas, que transcrevemos a seguir.

         A um estudante:

         - Não se preocupe com as suas dificuldades em matemática. Posso lhe assegurar que as minhas são ainda maiores.

         Sobre a humildade:

- Cada pessoa seriamente empenhada em conquistas científicas se convence da existência de um espírito que preside as leis do universo – um espírito vastamente superior ao do homem e diante do qual nós, com nossos modestos poderes, devemos nos sentir humildes.

         Os prazeres:

         - Não dou a menor importância ao dinheiro. Condecorações, títulos e outras distinções nada significam para mim. Também não vivo a procura de elogios. As únicas coisas que me dão prazer, fora o meu trabalho, o meu barco a vela e o meu violino, são a compreensão e o apreço dos meus colegas cientistas.

Sobre o espírito da ciência

- Sou por natureza inimigo das dualidades. Dois fenômenos ou dois conceitos que parecem diversos me ofendem. Minha mente tem um objetivo supremo: suprimir as diferenças. Assim agindo permaneço fiel ao espirito da ciência que desde o tempo dos gregos, sempre aspirou à unidade. Na vida, como na arte, assim é também. O amor tende a fazer de duas pessoas um único ser. A poesia com o uso perpétuo da metáfora que assimila objetos diversos, pressupõe a identidade de todas as coisas.

         Caso as suas afirmações não se confirmassem:

         - Então eu lamentaria pelo bom Deus, pois a teoria está correta.

EINSTEIN

E PIAGET

         A concepção de tempo, espaço, velocidade, simultaneidade, (conceitos eminentemente físicos) varia ao logo do desenvolvimento da criança, de forma radical, como se em cada estágio do desenvolvimento a criança assumisse a forma de um “Einstein” paleontológico. Certa vez conta Piaget, Einstein (após de ouvir uma das suas conferências) pediu-lhe que investigasse como as crianças concebem, sucessivamente, a simultaneidade e a velocidade. Quando em outro encontro, Piaget transmitiu-lhe os resultados (que, por acaso confirmam as teorias einsteinianas), Einstein empolgado, comentou que a psicologia era ainda mais complexa que a física.

         Ora, essa transitividade da maneira de pensar não foi sequer incorporada pelos psicólogos e educadores, da mesma forma como a maioria dos físicos e matemáticos não incorporaram ainda a teoria da relatividade em sua maneira rotineira de pensar. Serão precisos séculos para que as ideias de Einstein sejam digeridas pela humanidade, em seu dia a dia. O mesmo acontecerá, em ciências humanas, com Jean Piaget, cujo centenário ocorrerá ás vésperas do ano 2000 (ele nasceu a 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça)

Abril, 1979