‘’Só entre quem souber geometria’’ (Platão) – A necrofilia dos planejadores de programas escolares – Precisa-se de um embriologista - A planta e os materiais de construção.’’
O código genético de cada espécie animal contém as características dos filhotes que vão ser gerados pelos pais. Evidentemente estas características não são, simplesmente, ‘’estampadas’’ como se se tratasse de um carimbo: ‘’os genes não agem como solistas, mas como orquestra’’ – diz um grande biólogo moderno. Toda construção física, química, biológica, psicológica, sociológica funciona como uma dinâmica de grupo: não existem fatalidades, mas probabilidades. Sequer trata de ‘’características’’, mas de caminhos (creodos), como a planta de uma futura construção. A planta só se ‘’realiza’’ (torna-se real) se o engenheiro dispuser de material adequado para a concentração da concepção do arquiteto. E ela interage com o meio: o material disponível no meio determina a possibilidade da maior ou menor realização integral do projeto. Material inconveniente inserido, por acaso, na construção pode determinar deformações, como no caso da talidomida, a droga que degenerou a gestação de milhares de crianças do mundo.
Tudo que não for brincadeira (atividade lúdica) é impróprio para criança.
Jean Piaget afirma que a construção das estruturas motoras, verbais e mentais da criança repete, ipsis literis, o processo embriológico: o sistema neurônico representa a planta (código genético) e as estimulações do meio (provocações, desafios, situações) o material com que se vai construir o comportamento (motor, verbal e mental). ‘’A hereditariedade – diz ele – cria apenas possibilidades ‘’: a construção depende do meio. Ao longo dos primeiros dezesseis anos de idade, a criança vai desenvolvendo o sistema nervoso e pondo-o em relação com o meio, na tentativa de construir seu comportamento. Cada patamar de maturação nervosa cria novas possibilidades de relacionamento com o meio, podendo ocorrer que o meio não disponha de elementos que respondam ao leque de probabilidades criadas pela maturação nervosa. Neste caso, a maturação prossegue sem realizar todas as possibilidades abertas, com conseqüências para todo o posterior desenvolvimento (‘’é preciso malhar o ferro enquanto está quente’’ – diz W. James).
Os programas e currículos devem estar a serviço da maturação, jamais transformando-se em know-how.
A escola representa (devia representar) um tipo de meio altamente enriquecido – mais rico que o meio natural – a fim de propiciar o desenvolvimento das complexas operações concretas e abstratas. Numa tribo selvagem, o desenvolvimento ‘’natural’’ não vai além do pensamento simbólico gerador de lendas, mitos e magia. A escola representa uma maturação artificial (como enfurnar bananas para amadurecer).
Quanto mais jovem a criança (maternal, jardim e escola elementar), mais a escola deveria estar a serviço do desenvolvimento mental ( nesta idade não tem ainda valor o know-how da comunidade: profissionalização, por exemplo). Daí a atividade da criança ser ‘’aleatória’’ : totalmente lúdica, por oposição ao ‘’trabalho’’ dos adultos (quanto mais lúdicos os membros de uma comunidade, mais elementar é seu desenvolvimento mental, salvo se a ludicidade se tornar operatória e planejada). Exemplifiquemos: a leitura é um know-how altamente sofisticado da sociedade, mas não corresponde a uma estimulação especifica – dirigida e adequada – para o desenvolvimento mental. Pois em grande parte a leitura não tem nada de inteligente, sobretudo ensinada por métodos de exercitação.
Ora, os administradores e o magistério primário dedicam um, dois, três anos à tarefa de habilitar a criança nesta destreza (substituição do código oral pelo código escrito, mesmo que haja muitas possibilidades de usar o mecanismo a duras penas adquirido). Trata-se de imposição, puramente, sócio-cultural. Pais, autoridades, comunidade, todos cobram das crianças de seus/sete anos habilidades na leitura (alfabetização). Enquanto isto, deixa-se de lado a estimulação das operações lógico-matemáticas e das operações infralógicas (geometria). Pode, portanto, ocorrer que a fúria alfabetizadora, dirigida contra crianças pequenas, seja fator de frenagem de seu desenvolvimento mental, se outras agências sociais não cuidarem, sistemática ou aleatoriamente, do progresso das estruturas mentais.
Os psicogeneticistas é que irão transformar, pela base, a escola elementar.
Até agora, os planejadores (ah! Os planejadores) arrolam, apenas, os conteúdos que a seu ver são necessários à vida social da criança. Evidentemente, para eles, o desenvolvimento da inteligência é inútil. A grande revolução pedagógica só ocorrerá quando se der uma ‘’revolução copernicana’’: em vez de se enumerar as habilidades desejáveis, pensar-se em situações estimuladoras do desenvolvimento mental, sejam elas úteis ou não ao processo de inserção social da criança. Exagerando um pouco, pode-se dizer que os planos, programas e currículos funcionam para a mente como a taladomida para a integridade somática...Quando na cúpula do sistema escola estiverem especialistas em psicogenética, o curso elementar será, sobretudo, um ‘’treinamento’’ para desenvolver as estruturas elementares da lógica e da pré-matemática, uma atividade predominantemente geometrizante.
Lauro de Oliveira Lima
Temas Piagetianos – pg.85
Setembro, 1981
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