(Carta enviada por Odorico Bemvindo para o Professor Lauro de Oliveira Lima, em 28 de setembro de 2011 - Venezuela)



Oi Lauro, desculpa a tietagem mas é bem bom falar contigo ainda que seja virtualmente. Pois bem, leio teu escrito sobre a luta inglória contra o robô e lembro das nossas reuniões n’A Chave, tuas aulas, enfim, fico aqui de longe pensando no porquê tardam tanto as decisões que se devem tomar na educaçao, depois de tanto tempo, tanta advertência. Decisões que - aqui entre nós - já deveriam haver sido adotadas há muito tempo, inclusive já deveriam ser consideradas como temas obsoletos para discussão.

Mas, não, elas seguem aí e o professor segue como objeto de 2ª. classe, desprezado e sem a  mínima condição sequer para entender seu papel neste mundo e muito menos para entender sobre pedagogia. Nem a sociedade pede, nem ele pede para ser o que deve ser. Nem a sociedad sabe, nem ele sabe o quê deve fazer ou como atuar frente aos alunos. Nem a sociedade exige, nem ele exige estar onde devem estar a educação e os professores.

Por quê permitimos isso justo num momento em que vemos tantas necessidades que inclusive deixam os cientistas de cabelo em pé ante prováveis consequências de ordem ambiental de suma gravidade? E o pior é que os que resolvem gritar contra esse estado de coisas, são imediatamente acusados de loucos, ditadores, palhaços, e outras jóias.

A mídia imediatamente se compactua com essas vozes que tentam impedir o avanço do ser humano e jogam perigosamente a favor do insólito, utilizando a mentira, e até mesmo a ameaça. Essas ameaças são diretas ou subliminais, algo assim como um bullying social, onde o que é de vanguarda passa a ser um babaca ou algo pelo estilo. Melhor ficar calado.

Então a gente revisa tudo isso e se pergunta novamente por quê isso, por quê ese freio, por quê tal idiotice? Se o momento é um momento onde tudo tem como objetivo o financeiro, o econômico; num tempo onde os paradigmas - todos eles – são elaborados para permitir que se destaque esse lado financeiro/econômico, então a educação (que está metida nesse saco) também é vítima desses paradigmas, dessa cultura.

Parece, pois, que estamos numa roda infinita: sem a devida educação o homem não cresce (ou cresce muito pouco). E sem crescer o homem não se decide por melhorar a educação. Ou, pelo menos,  esse processo será bem, bem lento. E então, como saimos desse buraco? Pois já que o problema nasce devido a paradigmas econômicos, então por ali deve haver uma  saída. O neoliberalismo (capitalista) que é o carro chefe dos interesses econômicos atuais e por conseguinte dos tais paradigmas, pois deve ser substituído por outro que deve ser claro na sua proposta e ter entre elas seu compromisso com a educação.

O socialismo, que se vislumbra como essa alternativa apesar de ser uma teoria quase sem prática, apesar de quase não poder ser testado (pois igual que na área da educação, as outras áreas também estão com as mãos amarradas, por isso mesmo está errado dizer que tal país ou aquele outro foi ou é socialista. Ou seja, não há nem nunca houve um país realmente socialista), apesar de não poder demonstrar nada ainda, pode desde já propor alternativas que deverão ou deveriam gerar discussões que tivessem como objetivo ir melhorando e/ou aperfeiçoando a sociedade. Entre essas melhoras, claro está, se situam as melhoras referentes à educação.

Um abraço para ti, Lauro.
Odorico

A INGLÓRIA LUTA CONTRA O ROBÔ

Lauro de Oliveira Lima

“Para que servem as escolas?”

Vozes - 1995

Capítulo 16

No dia em que o homem descobriu as alavancas, não parou mais de construir máquinas e de adotar próteses; o jumento primitivo que o transportava pelas veredas do mato transformou-se em avião supersônico. Colocou o microscópio e o telescópio no olho … e descobriu mundos jamais suspeitados! Em todos os setores e em todas as atividades, ao longo dos séculos, o homem foi se armando de instrumentos, aparelhos e técnicas. Na complexa e cerebral arte de calcular, os dedos das mãos e dos pés (base dez) e as pedrinhas (calculus) carregadas no bolso, transformaram-se, primeiro, no ábaco (ainda em uso na civilização nipônica), depois, na máquina de calcular e, finalmente, no computador.
O sistema escolar luta, contudo, ferozmente para sobreviver à tecnologia, A inovação tecnológica penetra nas empresas, em lares, nas bibliotecas, nas indústrias. Só não consegue penetrar nas escolas! É patética a luta do professor de matemática contra a máquina de calcular existente no bolso de todo feirante e na mão das crianças. O professor de matemática continua a proibir o uso  da máquina!!! É óbvio: a máquina de calcular faz, em frações de segundos, os cálculos que ele leva semanas para ensinar às crianças. Não se pretende confundir o raciocínio matemático (as operações mentais) com o mecanismo estéril e automatizado dos cálculos (“a bagaceira dos cálculos”, como diz um grande matemático conterrâneo). O cálculo reduz-se, quase sempre, a um algoritmo (fórmula) automatizado de forma verbal, que pode ser recitado sem a mínima compreensão da operação nele implicita (poderia ser recitado em língua cujo recitador desconhece). Surge, agora, a máquina de corrigir ortografia, única tarefa a que vem se dedicando, durante os últimos séculos, o professor de vernáculo. O professor de vernáculo, ao “corrigir” (sic) a redação (redação não se corrige; expressa o nível verbal das operações mentais do autor), limita-se a assinalar os “erros” ortográficos (a ortografia é uma convenção sócio cultural que se impõe por decreto governamental).
As velhas habilidades, como se vê, vão sendo substituidas por processos maquinais realizados por robôs. O homem moderno vive apertando botões até para abrir portas. Há algum tempo, Carl Sagan deu origem a um magnífico curso de astronomia (última palavra na pesquisa científica) pela televisão (BBC), curso que pode ser adquirido em vídeo e levado para cassa por quem gosta de curtir este tipo de mensagem audio-visual. Em 1989, Gailbraith de um curso (A Era da Incerteza) pela televisão, via satélite. Os filmes de Cousteau revelam os mais inatingíveis segredos dos mares, da biologia, de regiões inacessíveis. Logo mais, poder-se-á comprar “meio quilo de química” no supermercado e levar para casa  para curtir nas horas vagas. Um disquete de computador gravou toda a Enciclopedia Britânica. O satélite põe, dentro de sua casa, um fabuloso banco de dados internacionalmente conectado. Se você quiser uma biblioteca de clássicos, pode comprá-la na banca de jornais. Uma coleção de livros de bolso fornece-lhe, a baixo custo, a literatura universal. Para que serve, então, a aula recitada na escola para cerca de vinte ou trinta alunos, numa sala apertada? A aula tradicional (lição) assemelha-se a um fóssil, diante da magnífica riqueza de um vídeo produzido com a colaboração dos mais acatados especialistas da disciplina, ilustrado com os mais requintados recursos audiovisuais (ver coleção de fitas que acompanha a Enciclopédia Britânica). A qualquer hora, o governo descobrirá que pode dispensar os professores e substituir suas aulas recitadas por uma estante de vídeos gravados pelas maiores sumidades do mundo científico atual (por esse processo pode-se receber aulas do próprio Einstein). Será possível que o magistério não perceba que acabou a “aula expositiva”? Não percebe que hoje, o professor tradicional é um anacronismo? Que os meios de comunicação de massa podem fornecer milhões de informações, indefinidamente repetidas ad nauseam e do mais alto nível?
“Ah, mas nada substitui o contato direto do professor com o aluno …”, alega o mestre. Mentira deslavada, pois já não há diálogo entre os participantes da díade pedagógica (professor x aluno). O professor atual corre de uma escola para outra, sem se fixar num determinado grupo de aprendizes, que recebem aulas de uma dezena de especialistas. E mesmo que houvesse, nada substitui a riqueza e o padrão da mensagem audiovisual. Os gravadores e os computadores são irreversíveis, dispensando tentativa frustrada de socar informações na mente (guardamos de memória apenas os dados indispensáveis a nossas atividades fundamentais: especialidade). A escola sempre teve por base “ensinar a ler”. Com a descoberta da escrita, os conhecimentos começaram a ser arquivados nas bibliotecas. A escrita é a descoberta fundamental da humanidade, tendo permitido a conservação e a transmissão da experiência humana para além do tempo e do espaço. Era para a transmissão oral ter se extinguido com o livro. Entretando, o discurso continuou a predominar na escola, anacronismo que jamais abandonou o sistema escolar. Agora temos os recursos eletronicos para agilizar a manipulação de informações, mas, como na Idade Média, o professor continua a “dar aulas”! Que estranho vício é esse que resiste a todas as invenções tecnológicas? Quando o professor critica esses modenos recursos técnicos, de fato critica seu próprio  comportamento, pois a televisão apenas amplia, indefinidamente, sua própria metodologia (aula expositiva). A televisão não é senão um “superorador” satelitizado, orquestrado por fantásticos recursos audiovisuais; não há diferença intrínseca entre o professor recitador e o speaker da televisão. Os laboratórios de línguas, por exemplo, descobriram que não tem sentido ou utilidade o professor ficar exaustivamente repetindo frases para os alunos tomarem como modelo. Passaram a tarefa aos gravadores que, inclusive, comparam a “performance” do aluno com o modelo (feedback). Por que uma aula de história não é apresentada em forma de filme, com a vantagem da dramatização?

É evidente que os meios audivisuais, usando a oralidade do sistema escolar, acrescentam apenas dados figurativos, não podendo promover a operacionalização. É aqui que se coloca o problema: transmitir o figurativo ou promover o operativo? É a radicalização do figurativo, através dos meios audiovisuais, que vai fazer vir à tona a tradicional falta de operacionalização do sistema escolar. Os vídeos (audiovisuais) mostram que a “aula expositiva”, mesmo acompanhada de visualização (recursos descritivos), é insuficiente para promover atividades operativas, limitando-se à representação mental (pensamento simbólico).

A televisão educativa - radicalizando o figurativo audiovisual - revela o calcanhar de Aquiles do processo escolar tradicional: um processo de mera memorização e automatização. Pela primeira vez, vamos destacar na aula: a) a apresentação dos dados (informação - figurativo) e b) a operacionalização (problemas - atividades inteligentes). A primeira parte pode ser feita com os satélites e os vídeos. A segunda, só com a atividade real do aluno (dinâmica de grupo). A rotina escolar vem sendo, séculos seguidos, desenvolvida através da oralidade, modernizada agora com a visualização - ambos processos figurativos. Ora, a atividade figurativa (cinema, televisão) não provoca necessariamente o raciocínio (operatividade), deixando apenas registros mnemotécnicos e reflexos condicionados.

O problema pedagógico (foi Piaget quem descobriu isso) consiste na atividade lógico-matemática da mente. E isso faz surgir um novo tipo de professor, parecido com o técnico do time de futebol: estimula mas não joga. É esta distinção elementar que os educadores ainda não percebem, quando confrontados com os robôs. Os meios figurativos (simbólicos) tornaram-se verdadeiras marés-montantes invadindo todos os setores, eliminando o conferencista tradicional. Esta avalanche tornou nítida a insuficiência destes processos, fazendo vir a tona o aspecto opertivo (organizacional) da aprendizagem, principalmente o aspecto que denominamos “atividade inteligente”. Chegou a hora da “Educação pela Inteligência” (a escola que tem por finalidade operacionalizar os dados fornecidos pelos instrumentos audiovisuais). É este “salto qualitativo” que o professorado e os administradores teimam em não dar, mesmo porque, numa “escola da inteligência”, a erudição não tem utilidade. Por incrível que pareça, foi a tecnologia dos recursos audiovisuais que está forçando uma  revolução fundamental no sistema escolar. Por outro lado, as máquinas e os robôs tornaram desnecessárias as habilidades individuais. O que fazer da aula tradicional de matemática diante da máquina de calcular? Diante disso, falar em “pedagogia dos conteúdos” é um anacronismo que põe em dúvida a honestidade intelectual dos mestres dos cursos de formação de professores e dos cursos de pós-graduação! Os “conteúdos” (conhecimentos, teorias, informações, etc) estão arquivados nas bibliotecas e, agora, nos “bancos de dados”. Mecanismos eletrônicos permitem que, pelo telefone, cheguem a nossas mãos, em fração de segundos. Por que insistir na inglória tarefa, historicamente fracassada, de memorizá-los !?  Os robôs (habilidades) e os gravadores (memórias) estão libertando a humanidade da sofrida tarefa histórica de “aprender” (no sentido clássico de “automatização”). Quando a natureza privou o homem de instintos (hábitos hereditários), foi para ele não recorrer ao automatismo (aprendizagens, reflexos condicionados, memorização). A ação do homem sobre o meio deve ser sempre um “ato inteligente”. É por isso  que ele cria máquinas e aparelhos encarregados de substitui-lo nas ações automatizadas.

Quando a escola entregar as rotinas estereotipadas aos robôs (televisão, gravados, computador, cinema, etc) e às máquinas, sobrará tempo para debater (reflexão em voz alta) e para refletir (debate em voz baixa). Finalmente o homem assumirá seu destino de animal racional! Veja-se bem: os meios eletrônicos não irão além da informação (apresentação de dados). Com os dados obtidos através de meios audiovisuais, começa a verdadeira atividade de “aprendizagem”: operar os dados (através da dinâmica de grupo). O que desaparece é a “conferência”, a aula expositiva ministrada pelo mestre-orador, a verborragia, ampliando o tempo destinado à atividade do aluno (pela primeira vez, a “aprendizagem” dar-se-á na própria sala de aula, dispensando provas e exames …). É preciso distinguir “conteúdos” (informações) e habilidades (“performance”) de operatividade (construção).  As informações são “aprendidas” (fixadas) pela memória (atividade simbólica figurativa). As habilidades são atividades que se automatizam, perdendo seu caráter inteligente (construção). Classificar, por exemplo, é uma atividade operativa que não pode ser memorizada nem automatizada. Os objetos classificados (forma, peso, cor, volume, etc) são os chamados conteúdos. Pode-se chamar, também, de conteúdo a forma estereotipada de arrumar os objetos, como se faz nas fórmulas matemáticas (algoritmos). Quem consegue classificar alguma coisa, sabe classificar tudo. O problema não é a bola. É saber jogar ...

MASSACRE DOS INOCENTES

(Hecatombe escolar – Georges Bastin, Dessart, 1966)

                Rousseau (1712 – 1778) tratou seus filhos de forma execrável (rejeição e abandono), mas redimiu-se historicamente ao proclamar que “a criança não é um adulto em miniatura”. Hoje, essa afirmação parece banal. Mas, foi por não saber disso que, durante séculos e séculos, as escolas massacraram as crianças, tentando tratá-las como se fossem adultos. Os “passos formais” de Herbart, por exemplo, que chegaram até nós sob a forma dos “planos de aula” de L. A. de Mattos, são um pseudomodelo de como a mente assimila informações. Pretendia-se que as crianças, desde o nascimento, aprendiam segundo essa sequência, empiricamente inventadas. Mesmos que os passos formais descrevessem fielmente o mecanismo de assimilação da mente do adulto (filósofo) – o que não é verdade – ainda assim, usá-los como processo pedagógico, com indivíduos que ainda não são adultos, seria violar a especificidade da criança. Como se desconheciam, antes de Rousseau, não só os mecanismos gerais da assimilação do organismo, em geral, e da mente, em particular, mas, sobretudo da maneira específica de como a criança assimila a realidade, em cada estádio do seu desenvolvimento mental, usava-se a violência física e psicológica para forçar os alunos a assimilarem os conteúdos (aprendizagem).

                Quando Rousseau proclamou a especificidade da mente da criança, apesar de não saber determinar a natureza dessa diferença, os educadores advertidos começaram a buscar novas maneiras de educar, que dispensassem a violência como condição de provocar o esforço do aluno. “Escola Nova” foi o nome que se deu a essa pesquisa de métodos adequados às crianças. Desconhecendo-se a psicologia evolutiva (psicogenética), a epistemologia genética dos conhecimentos (desenvolvimento do pensamento científico), a psicologia da inteligência, etc., a maioria dos inovadores enveredou para a simples supressão da violência escolar, o que pareceu ser o aspecto “menos infantil” da atividade escolar, culminando-se na “pedagogia do amor” e nas “clínicas ortofrênicas”, sem se tomar qualquer providência que modificasse o processo didático. Com isso, supôs-se que a escola se adaptava às especificidades da criança! Ora, a violência não era o objetivo perseguido pela escola clássica. Era a exigência provocada pelo fracasso dos métodos usados: o que não se obtinha pedagogicamente buscava-se obter pela coação. A supressão pura e simples de coação resultou no rebaixamento da “aprendizagem”, levando, hoje, os partidários do “conteúdo” a propor a volta dos “métodos antigos”, o que equivale à volta da violência!

                O problema do rendimento escolar é cognitivo (mecanismos de assimilação) ou é afetivo (violência, prêmio, maturação, coração, etc.)? A “escola nova”, em geral, optou pela afetividade, mesmo porque, no momento (século XIX), nada se sabia ainda sobre os mecanismos mentais de assimilação da realidade (relação do sujeito com o objeto ou do organismo com o meio). Hoje, a ciência (ver J. Piaget) dispõe de abundantes informações para adequar o processo escolar ao desenvolvimento mental das crianças e, mais do que isso, para construir uma didática correspondente aos mecanismos de assimilação da mente humana. O desconhecimento desses mecanismos é que gerou o espetacular fracasso escolar universal e histórico, motivo da violência escolar. Mas o conhecimento do lento e complexo desenvolvimento mental das crianças não foi tudo. Começou-se a perceber que a organização das classes pela idade cronológica (modelo tradicional de agrupamento das crianças no sistema escolar) era massacrante para uma parte ponderável das crianças (bem dotadas e excepcionais, ou simplesmente retardadas ou com lentidão de desenvolvimento).

                Descobriu-se que o desenvolvimento mental (estádios) depende de fatores endógenos (desenvolvimento do sistema nervoso) e de fatores exógenos (clima de estimulação do meio em que vive a criança; as crianças rurais, por exemplo, apresentam um atraso de, por vezes, quatro anos em relação às crianças urbanas). Todo mundo sabe, por exemplo, que uma criança recém nascida, não pode digerir certos alimentos (conteúdos). Não se sabia, porém, que a mente também seleciona, do meio ambiente, em cada estádio de desenvolvimento, um tipo de “conteúdo” (informações) para “digerir”. Reconhecer fatos como esses implica na implosão de todo o sistema escolar tradicional. As crianças até 6/7 anos, por exemplo, não compreendem situações que impliquem em operações lógicas de reversibilidade. Daí para frente pode-se enumerar toda uma escala de assimilações progressivas dependentes da correlação entre a construção das operações lógicas e a complexidade da realidade ou dos “conteúdos”. A explicação da causalidade, por exemplo, passa por mais de uma dezena de modelos, antes de chegar à forma hipotético-dedutiva-indutiva do “método científico”, provocando limitações drásticas na elaboração dos programas (tópicos), precisamente isso que chamamos de “conteúdo”. A aprendizagem da leitura e da escrita, por exemplo, implicam em combinações e permutações (de letras e de sílabas), operações tardias no desenvolvimento mental das crianças.

                O que ocorria ao longo do processo escolar histórico e universal, para se respeitarem os fatores resultantes do desenvolvimento? Simplesmente usou-se a violência física ou psicológica (métodos antigos) ou as motivações materiais e/ou afetivas (métodos novos) para vencer as barreiras do desenvolvimento mental, evidentemente em pura perda, pois não se pode acelerar além de certos limites, o desenvolvimento mental (seria como pretender acelerar a gestação uterina da criança). São previsíveis as conseqüências patológicas desse massacre, daí o aparecimento dos especialistas em “reeducação” (distúrbios psicológicos, dislexia, atraso mental, etc.). Em toda parte e em todos os tempos, em geral, é espantoso o “fracasso escolar”, independentemente do nível sócio cultural. Para consolo dos países subdesenvolvidos, na Bélgica, em 1960/1961, um terço dos 1.368.590 alunos do sistema fracassaram na escola; o mesmo aconteceu na França, onde fracassaram 32% de alunos nas classes iniciais e 62 a 70% nas classes de fim de estudo. Um relatório da UNESCO (E. Faure) concluiu que é universal a “decadência do sistema escolar”, o que provocou longa e apaixonada discussão da tese de Illich sobre uma sociedade sem escolas (I. Illich questiona a validade de tão pesado investimento feito pela sociedade adulta). O aparente aumento do fracasso, nos últimos tempos, deve-se, provavelmente, à diminuição da violência escolar (ver o rendimento extraordinário das classes de alfabetização no Japão, onde se usa extrema violência). Em muitos países, inclusiva na França e no Brasil, reclama-se da diminuição do rendimento escolar (“mais conteúdo” é o slogan dos pedagogos sociologizantes), apelando-se para a volta aos “métodos tradicionais”, processo empírico baseado na “recitação” (lição ou aula), seguido de medidas punitivas para forçar o aluno a decorar (aprender), donde se conclui que o apelo para que se volte aos métodos antigos é, simplesmente, um “apelo à violência”!

A ESCOLA VAI A COMUNIDADE

1. Há generalizado e criminoso isolamento da escola com relação ao meio físico e social. È como se existisse secreto medo de comunicação … ainda se fala, nas escolas, sobre “o mundo lá fora”!
2. A escola reduz-se, assim, a caricatura da realidade, usando “modelos” e “dramatizações” em vez de usar a própria vida.
3. Conta-se que um professor mandou cortar o galho de uma planta que, teimosamente, entrava pela janela e o prejudicava na brilhante exposição que fazia sobre fotossíntese … (Apud Professor Mateus Ventura, Universidade do Ceará).
4. As plantas, os animais, os acidentes geográficos, os problemas sociais, políticos e técnicos que circundam a escola não são nela tratados, como se o desejo fosse alienar os jovens de seu meio.
5. Não há relação entre as instituições culturais do meio e as escolas. Os intelectuais (a inteligência atuante) nenhuma relação tem com o sistema escolar. As “modas” intelectuais não podem ser discutidas nas salas de aula.
6. Escritores, críticos, pintores, jornalistas, ensaistas, técnicos, cientistas, chefes de serviços técnicos, profissionais liberais, artistas de todos os ramos jamais sentem  necessidade de entrar em contato com as novas gerações, nem as escolas os procuraram para enriquecer e tornar mais autêntico seu trabalho de enculturação da juventude.
7. Não dispondo as escolas, sequer, de elementos de dramatização da vida (banco escolar, correio escolar, escritório escolar, laboratórios escolares, etc) - estranha-se que não procurem aproveitar os elementos deste tipo existentes no meio
8. Falso intelectualismo isola a escola dos tipos de atividade prevalentes no meio, desajustando a mocidade e transmitindo-lhe uma caricatura da realidade. Os jovens não sabem sequer como se produz o alimento que comem.
9. Sabe-se que, quanto mais cedo os jovens entram em contato com a vida, mais cedo também ganham o senso de realidade que eleva o aluno do plano lúdico em que vinha atuando para o plano do “trabalho” onde pretende integrar-se. A seriedade dos alunos de curso noturno (alunos que já trabalham) mostra claramente este problema.
10. Como regra, todo aluno deveria (pode ser um item do regimento interno) estagiar durante algum tempo em alguma atividade produtiva existente no meio social ou a própria escola assumir o papel de fábrica, escritório ou empresa úteis à comunidade.

A COMUNIDADE VEM À ESCOLA

1.
Se educar é, em grande parte, integrar e ajustar, a que ajustaremos e em que integraremos os nossos alunos, senão ao meio em que vivemos e onde eles vão atuar? É lógico que esta integração não é simples adesão, mas processo dinâmico de assimilação e acomodação em que o indivíduo e o meio sofrem recíprocas modificações.

2.
A escola deveria ser o receptáculo da experiência social. Assim como uma invenção ou descoberta produz modificação total ou parcial na fábrica, as oscilações e transformações sociais deveriam produzir ressonâncias na escola.

3.
O professorado - diante da divisão infinita do trabalho social e da variedade imensa de campos experienciais na vida moderna - não devia pretender ser o sabe-tudo.

4.
Cada membro da comunidade, além da responsabilidade pessoal e social, tem compromisso com as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é apenas um polarizador. Realmente, é a comunidade inteira que educa as novas gerações. A escola é hoje anter um ordenador da informação.

5.
Toda massa de experiências adquiridas por um agente social, muita vez, se perde para as novas gerações ou só lhes vem a ser útil depois de longo e tortuoso processo de “escolarização” das conquistas da humanidade

6. Os programas, pois, e os livros didáticos deveriam estar, permanentemente, em processo de  reelaboração para acompanhar o acelerado ritmo de transformação técnica e social.

7.
A escola deveria funcionar comoo rádio-sonda em busca de experiências novas, para traze-las para a escola.

8.
Por sua natureza, a escola está sempre obsoleta ou anacrônica, visto não poder “escolarizar” a pesquisa e o progresso com a rapidez com que se processa atualmente.

9.
As fábricas, instituições, empresas e escritórios deveriam remeter, sistemática e assiduamente,  para as escolas, os frutos de sua experiência, suas invenções e os resultados de suas transformações. Assim diminuiria a distância entre o que se ensina nas escolas  e o que acontece realmente no corpo social.

10.
Os líderes da comunidade (banqueiros, industriais, políticos, comerciantes, profissionais liberais, agricultores, cheges de repartição e serviços) deveriam estar, permanentemente, em contato com as escolas, transmitindo suas experiência e propondo reformulações dos programas
Falta ainda inventar um processo para “escolarizar” a experiência que jorra do corpo social.

CRÍTICA À CONCEPÇÃO E À REALIZAÇÃO DA ESCOLA ATUAL

1.
A escola atual perdeu seu sentido funcional, para não dizer pragmático. Raro o professor capaz de dizer aos alunos “por que se lhes exige tal esforço”. Não tem objetivos: tem um currículo.

2.
A rotina desnaturou a escola, que se tornou escolástica: escola pela escola, estudo pelo estudo. Permaneceram até hoje formalismos cuja funcionalidade desapareceu com o tempo.

3.
Com diz Sanit-Exupéry (O Pequeno Príncipe), tudo mudou, menos o regulamento: o acendedor de lampião continua o seu trabalho, apesar de não existir mais a noite …

4.
O Currículo permaneceu estático, apesar de toda a cultura ter mudado no último milênio... Os programas não se influenciam com os novos fatos sociais e científicos. Continuamos a ensinar taboada apesar das máquinas de calcular … Quase tudo que ensinamos é para ser esquecido.

5.
Mudaram os meios de produção, os meios de comunicação, os meios de diversão, criaram-se novos serviços, a técnica penetrou no lar e na cidade, os camponeses transferiram-se, com a industrialização, para os subúrbios das metrópoles, mas a escola continua a ignorar tudo isto …

6.
Não pode o jovem de hoje conversar - na hora do almoço, por exemplo - com sua família sobre o que está acontecendo nas escolas primárias e secundárias. A família, preocupada com a vida, não entenderia os fatos sobre os quais estão versando as atividades das escolas …

7.
Da escola secundária (evasão de 90%), o jovem sai absolutamente despreparado para exercer qualquer função na vida moderna, profundamente tecnizada. Se  lhes perguntamos o que sabe fazer, dirá, certamente: “nada”. É um indivíduo, portanto, incapaz de sobreviver de forma autônoma. Não adquiriu sequer as técnicas fundamentais.

8.
Mas, se perguntarmos se (em seu intelectualismo-verbalista) é capaz, pelo menos, de pronunciar-se sobre os problemas atuais, nada sabe ele também sobre isso. Não leu os autores modernos, não discutiu os problemas sociais circunstantes, não aprendeu a ser um cidadão no atual regime político, nada sabe, realmente, da moderna pesquisa científica, não aprendeu a apreciar as artes, não sabe usar as mãos...

9.
Indo além: terá ele adquirido as bases teóricas para uma cultura superior? Isto também não!  As escolas superiores cansam-se de deblaterar contra a ineficiência da escola média.

10.
A escola atual é esforço sem motivação: nada ali tem objetivo claro capaz de entusiasmar ou ao menos interessar um jovem. Funciona mediante sistema de  coação (notas e exames). O aluno, ao transpor seus umbrais, tem como que aberto um parêntese na vida que ficou lá fora... Aliás, os oradores de conclusão de cursos tem sempre o cuidado de assinalar que “agora vamos entrar na vida” ...


Extraido do livro "A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA"
Lauro de Oliveira Lima
Editora Forense Universitária
11a Edição - 1976

A Escola e a Comunidade

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A escola não é a continuação do lar como a família não é a continuação da vida uterina. Na escola o jovem começa a “pertencer” à comunidade, superando o confinamento clânico. O progresso e a mudança só são possíveis porque as gerações montantes reexaminam, criticamente, todo o patrimônio cultural de sua comunidade. A juventude é o futuro inserido no presente.
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INTRODUÇÃO

1. Do ponto de vista sociológico, a função da escola é dúplice: a) transmitir às novas gerações o acervo cultural do grupo; b) promover pelo estudo do meio e das técnicas a mudança social.
2. Num e noutro caso, não pode a escola dissociar-se do meio em que está inserida, sob pena de não cumprir a missão. Sem este contato, não contaria: a) com as vivências que mantenham a tradição e b) com os elementos mesológicos sobre os quais tente a mudança.
3. A escola que não tenha como temática (de enculturação e de análise crítica) o meio físico e social imediato é provável instrumento de desajustamento e de alienação.
4. O universal - objetivo final de toda formação - só é alcançável por processo progressivo de irradiação do regional.
5. A integração no tempo e no espaço - na tradição e no meio - não se pode, psicologicamente, fazer, senão do próximo e conhecido para o remoto e desconhecido.
6. Para se furar um poço, tem-se que começar da superfície do solo para atingir os veios permanentes de água. A cultura também se apresenta, de início, como trivial do cotidiano antes de alcançar as grandes linhas do pensamento perene e universal.
7. A ordem lógica dos programas propostos, nas escolas, aos jovens, deveria ser substituida pela ordem psicológica. Em vez da história do Brasil iniciar-se pelo descobrimento (lógico), deveria tratar dos problemas  atuais do bairro, da cidade, da região, do país (psicológico).
8. A integração do aluno à vida, à história, ao meio físico e social deveria ser encarada como ampliação progressiva de sua visão interna da realidade (círculos de representação), em círculos concêntricos, cada vez mais largos e universais.
9. O desenvolvimento da inteligência procede da manipulação da realidade. Não é possível, a princípio, agir senão sobre as coisas. Só no final da maturação a inteligência alcança a pura formalização.
10. Não se deve esquecer a função histórica da escola: preparar o indivíduo para participar da construção social. Pode-se dizer que a escola primitiva era sempre profissional, no sentido  de que tinha um objetivo identificável em certo sentido pragmático.

Imaturidade das Relações Heteronômicas

Artigo autoria Lauro de Oliveira Lima

extraído do livro "Escola Secundária Moderna" - Editora Forense Universitária

11a. Edição

1.
Quando as relações entre mestre e aluno são, simplesmente, de submissão (obediência, disciplina, ordem), a própria dinâmica psicológica de sobrevivência e independentização gera a oposição, que pode chegar a revolta. Toda a vida escolar, neste caso, tende a desenvolver-se em torno da “contenção” (obediência) desta resistência passiva (ou mesmo manifesta), desviando o processo escolar do objetivo de aprendizagem para um problemática conflitual de base puramente emocional. O trabalho em equipe coloca as relações “mestre x aluno” em bases inteiramente diferentes, tornando sem sentido  a oposição e quebrando o círculo vicioso de ação (mestre) - reação (aluno). O professor deixa de ser um “domador” para ser um perito.

2.
Enquanto o professor cujo processo didático se baseia na relação direta “mestre x aluno” (sem o intermediário do grupo) tem que, ele mesmo, provocar motivação, estimulação e controle, aquele que usa o trabalho de equipe tem, nele mesmo (no trabalho), seu instrumento espontâneo  de condução da vida escolar intensa e auto-regulada. O grupo é, intrínsicamente, dinâmico e ordenado, por caminhar para um objetivo que o justifique e por autocontrolar a ação individual de seus membros, para sobreviver como grupo. Cada membro do grupo representa um desafio saudável para os demais.

3.
No trabalho em equipe, o professor deixa de ser o “feitor”que mantém a disciplina com mão-de-ferro, por exigência do método expositivo, para ser  orientador que circula, de equipe em equipe, oferecendo ajuda e orientação e observando os pontos fracos de cada aluno. O próprio método descomprime a pressão que gera a revolta, o distúrbio e a indisciplina. A preocupação com a cooperação mútua utiliza as cargas emocionais no sentido positivo.

4.
O trabalho em equipe é o único que permite ao professor contatos individuais com os alunos, uma vez que fica grande parte da aula livre para acompanhar a atividade de cada um dentro da equipe. No  método expositivo, por exigência do próprio processo, terá que tomar a classe como “massa indiferenciada”, falsamente homogênea. No trabalho em grupo, o professor pode observar a produtividade de cada um.

5.
O trabalho em equipe é o único que permite ao professor verificar, automaticamente (sem necessidade de testes e provas), o progresso intelectual do aluno em cada momento da aprendizagem. Na aula expositiva, é imprevisível o que se passa no psiquismo do aluno que, só por hipótese, deve estar “atento e interessado” na exposição. É, portanto, um processo empírico e aleatório, sem controle real, o método expositivo. No trabalho em grupo, são eliminados os exames e as provas, recurso indispensável no método expositivo.

6.
Mesmo que o educador, habilmente, baixe ao plano vivencial do adolescente, jamais será aceito senão como um elemento de fora que tenta violar a intimidade grupal. Melhor faria ele agindo, indiretamente, através dos líderes naturais, sempre e necessariamente existentes em todo grupo. Não gostam os jovens de promiscuidade: querem o professor com o professor e orientador, embora como amigo também.

7.
Se os educadores deixam de reconhecer a vida grupal dos adolescentes, nem por isso deixa ela de existir com toda a sua exuberância. Se este fenômeno natural sofre pressão (como na vida individual), recalca-se e explode em forma de comportamentos anti-sociais, dominados pelo negativismo, a oposição e com tremenda dinâmica e coesão, como se observa nos “bandos” pré-delinquentes e nas “gangs” francamente anti-sociais. Antes que a coação leve os jovens para os grupos delinquentes, a escola usa em seu proveito a vida grupal.

8.
A falta de oportunidade de discussão e de intercâmbio revela a hipertrofia da chefia, o que leva à subordinação emocional e intelectual, preparando o indivíduo, no plano político, para a ditadura e, no plano intelectual, para o argumento de autoridade - oposto ao espírito científico. Sociologicamente, leva a comunidade ao imobilismo por falta de oportunidade de criação e reestruturação dos fatos, uma vez que a chefia hipertrofiada teme a discussão e impõe o argumento  de autoridade para se autoconservar. A liberdade física, emocional, intelectual e política precisa ser aprendida na vida cooperativa do grupo. Tudo no homem é aprendido, até a ser escravo ...

COMO MOTIVAR OS ALUNOS

(Capítulo 16 - Escola Secundária Moderna - Lauro de Oliveira Lima)

Motivação é o estado psicológico que corresponde ao sentimento de uma necessidade. Provém, portanto, de um desequilíbrio homeostático interno, cuja reequilibração se faz pela ação motora ou smbolizada (representada).

O único meio de provocar motivação é criar uma necessidade de ação, isto é, provocar um desequilíbrio homeostático orgânico ou psicológico. A dúvida e o problema são desequilíbrios motivadores da reflexão.

1. Todas as técnicas de participação - apelando como apelam para a atividade - são, ipso facto, motivadoras. A participação gera a necessidade de equilibração (adaptação ao meio).
2. Mas é preciso não esquecer que “nada é tão interessante por si mesmo”. Só o que corresponde à satisfação de uma necessidade se torna interessante. A necessidade pode ser, simplesmente, o exercício funcional. Todo esquema de ação (real ou simbólica) tende a funcionar, por definição, isto é, tende a “alimentar-se”.
3. O exercício funcional puro e simples de um tipo de atividade psicológica de cresimento (primeiro a repetição, depois a representação, em seguida a verbalização, logo mais a inteligência motora, intuitiva e, finalmente, o pensamento operatório) é, em si, uma fonte de motivação. Técnicas didáticas que a elas correspondam causam prazer e são interessantes. Há, pois, um tipo de motivação para cada estádio do desenvolvimento infantil. Na primeira infância a repetição motiva mais que um problema.
4. Um obstáculo a realização de um desejo ou propósito é sempre motivador, conquanto não pareça intransponível. Por isto as crianças gostam de adivinhações, enigmas, quebra-cabeças, etc. O correto é apresentar, pois, os temas em forma de situação-problema ou problema-piloto. A resistência do meio (se não for inibidora) aumentas as cargas energéticas de cada ação.
5. Cuidar de criar nos alunos valores que norteiam sua atividade. O ser humano não se esforça sem objetivos. A própria valorização dos objetivos aceitos e poderosa fonte de motivação. Os valores são os reguladores afetivos da energética da ação.
6. A futura profissão é interesse a que pode o professor relacionar as atividades didáticas com toda a probabilidade de êxito como força motivadora. Fazer com que os alunos relacionem sua disciplina com a futura profissão. O ser humano é capaz de motivar-se numa ação que tem caráter antecipador de uma adaptação futura.
7. O casamento e a criação dos filhos é um interesse altamente motivador na adolescência. Se a disciplina tem algum ponto de relação com este aspecto vital, facilmente se entusiasmarão os alunos por ela. A nutrição, proteção e reprodução são necessidades básicas carregadas de alto poder motivador.
8. Descobrir o ideal de cada aluno, seja ele qual for, e mostrar que a disciplina poderá ajudar a realiza-lo. Se ele se convencer disso, sua tarefa ficará grandemente simplificada. O ideal é um sistema de valores que informa todo o comportamento do indivíduo.
9. Se você provocar a fome num indivíduo, facilmente fa-lo-á comer: faça o trabalho escolar parecer sempre uma necessidade para o aluno. O trabalho do professor é provocar a “fome intelectual”.
10. Quando algo na atividade não parecer interessante para o aluno, transformá-lo em meio para atingir um fim desejável. Fazer as crianças se interessarem por livros, que elas aprenderão a ler. É um fato corriqueiro hoje as crianças aprenderem a ler sozinhas, na televisão.
11. Se os alunos gostarem de você, meio caminho já foi andado. Se, além disso, tiverem admiração por você, sua tarefa de professor será um grande êxito. Os alunos não estudas as disciplinas dos professores que antipatizam. Para que você se mostre contente, elas criarão interesses por seus interesses (os do professor).
12. Antes de querer ser um sábio, todo aluno deseja ser amado. Mostre que se interessa, pessoalmente, pelo aluno e ele, para não decepcionar, fará todo esforço necessário à aprendizagem. A aprovação do mestre pode ser um decisivo fator de motivação (equilíbrio afetivo).
13. A Dinâmica de Grupo é a própria força magnética qu eda as linhas de conduta do adolescente. Trabalhe na base de equipe e esta extraordinária força motivadora ficará a serviço de sua disciplina. O adolescente vive a “idade da graça social”. As determinações do grupo são sagradas para ele (temor do isolamento, do “gelo”).
14. O desejo de aprovação domina como força motivadora todo o crescimento psicológico. Esteja sempre atento a aprovar os bons resultados de seus alunos. Não olhe muito para as falhas. Descubra em tudo os aspectos positivos e dê toda a ênfase a eles. O elogio honesto e sincero é uma poderosa força motivadora desperdiçada pelos educadores.
15. Seu otimismo e entusiasmo, facilmente contaminam a classe. Se não possui estas qualidades, poderá ser um elemento altamente pernicioso para a juventude. Não esqueça que os alunos (que acreditam em você) procuram adaptar-se ao seu estado de espírito.
16. A emulação, principalmente de equipes, torna a atividade didática um desafio motivador. Mas não exagere esse recurso, que pode matar o espírito de solidariedade. A emulação cria a coesão no grupo frente ao outro grupo. A coesão dá poder motivador ao grupo.
17. Prêmios e castigos são elementos de motivação, conquanto não seja indiscriminadamente usados e correspondam à verdadeira capacidade dos alunos. Mas não esquecer que são um desvio do objetivo principal, podendo adquirir força motivadora própria que bloqueia o objetivo verdadeiro que é a aprendizagem. O aluno pode aprender a só trabalhar mediante prêmio e castigo.
18. Não há trabalho escolar sem atenção. Os recursos audiovisuais são poderosos elementos para garantir a continuidade do interesse e inibir a dispersão dos reflexos de atenção. Mas não se esqueça que eles não vão além dessa fase elementar (percepção concentrada). O encadeamento do raciocínio é que é o verdadeiro polarizador da atenção mental.
19. A “escola”, como se apresenta atualmente é, pode-se dizer, uma “síntese da vida”. Daí a atividade didática ser, provavelmente, fonte de conflitos diante das solicitações da vida moderna. Os alunos consideram uma “morte-ficação” frequentar a “escola”.
20. Diante do conflito “vida x escola” (atividade espontânea x atividade sistemática e dirigida), o aluno pode apelar para um dos conhecidos mecanismos de derivação, tornando-se um aluno-problema (transferência - repressão - racionalização - compensação - sublimação - regressão - devaneio - agressão - etc). Os mecanismos de defesa são o recurso que a mente usa para sobreviver...
21. Não só aparecem com relação à escola e à vida conflitos de dupla atração, que são resolvidos com o esforço da motivação, como certas práticas escolares podem ensejar um conflito de atração-repulsão, profundamente traumatizantes para o adolescente, quando atividades didáticas estão associadas a castigos. a escola deve apresentar-se  como um estímulo ao desenvolvimento, jamais como um ascetismo.
22. Cada atitude de derivação deve, pois, ser analisada para levar o aluno à auto-resolução do conflito, o que pode ser feito pelas técnicas de psicoterapia de grupo ou de grupo análise. Por vezes, quem deve mudar é a escola e não o aluno.
23. Todos os recursos que provocam “reflexos de atenção” são úteis para provocar o interesse, mas são geralmente, de pouca persistência em sua manutenção. A atenção assim obtida não é suficiente como força motivadora. A atividade é que concentra a atenção e não os recursos que apelam para a percepção.
24. As “opiniões” do meio social e do próprio aluno sobre o estudo, em geral, e a disciplina, em especial, são fator básico no processo motivador. Convença, pacientemente, o aluno da importância do trabalho que vai ser realizado. Se um camelô é capaz de convencer um adulto a comprar, você não consegue fazer seu aluno estudar?
25. Enquanto o aluno não adquire atitude favorável ao trabalho escolar, todos os esforços do professor para faze-lo aprender são baldados. Criar no aluno disposição para aprender é condição indispensável de motivação. Motivado, o aluno dispensa o professor que se torna uma fonte de informação e orientação.
26. Só uma adesão afetiva (gostar, por exemplo) ao trabalho escolar torna-o desejável. Não se pode fazer da aprendizagem uma mortificação. O esforço mortificante só se produz quando já se estabeleceu um poderoso ideal. Ora, os jovens não tem senão um ideal “difuso” que não os conduz a nenhum esforço específico, salvo os que estão ligados a sua própria funcionalidade (atividades lúdicas).
27. Se um propósito firme e deliberado não se produz no aluno - isto é, uma auto-motivação intrínseca - as técnicas de motivação terão que apelar para forças circunstanciais e, principalmente, intermediarias, o que redunda num conflito entre os objetivos do professor e os objetivos do aluno.
28. As resoluções (propósitos) tomadas em situação grupal tem muito maior força motivadora que as meramente individuais. Sempre que uma direção de atividade puder  ser obtida por resolução de grupo, não deve ser apresentada como “ordem”. Os alunos devem, pois, participar do planejamento escolar.
29. Tudo que parece ordem e imposição cria um sentimento de revolta, mesmo que a conduta externa demonstre submissão. O adolescente quer aprender a dirigir sua própria vida, o que é um direito natural. A resistência deve ser vista como saudável.
30. Não julgue que é perder tempo transmitir ao aluno os problemas da realidade em conexão com o trabalho escolar. O adolescente está profundamente interessado neles, uma vez que está na fase de integração social. Crie, emocionalmente, níveis de aspiração elevados, que eles se transformarão em forças motivadoras. Sempre que as aulas parecerem referir-se a problemas vitais ou sociais, a motivação surge espontâneamente.