FURACÃO NAS VELHAS ESTRUTURAS DO ESTABELECIMENTO ACADÊMICO: J´ACCUSE!

1. Há trinta anos (1) , procuro divulgar, no Brasil, através de cursos, livros (14)(2) conferências e, há oito anos, da escolinha “A Chave do Tamanho”, as revolucionárias contribuições de Jean Piaget na área das Ciências Humanas. Como se sabe, apesar de uma obra vastíssima (o primeiro livro foi editado em 1921) , Jean Piaget não é, ainda, no Brasil, um autor acadêmico; milhares de “psicólogos” e “educadores” saem da nossa universidade sem ter nunca ter ouvido referência séria à obra de Jean Piaget. Nossas escolas superiores, por influência norte americana, limitaram-se a ensinar o “condutismo” (behaviorismo) e a psicanálise, ignorando sobranceiramente, o vasto movimento internacional provocado pela chamada Escola de Genebra (Centro de Epistemologia Genética), movimento que subverte, profundamente, todas as concepções vigentes sobre o comportamento dos seres vivos, em geral, e do ser humano, em particular.
2. Para Jean Piaget, o comportamento dos seres vivos nem é inato (Chomsky, Lorenz, gestaltismo, etc). O comportamento para ele é construído numa interação (cibernética) entre o organismo e o meio; quanto mais complexa é esta interação, mais “inteligente” é o animal (homem).
3. Ora, esta posição teórica revoluciona, profundamente, todas as ciências do homem (sem falar na revolução provocada pelas ciências experimentais, como a física, a química, a geologia, etc. Existe pois, hoje, uma biologia, uma psicologia, uma antropologia, uma sociologia, uma etologia, uma economia, uma política … “piagetiana” (se estas novas concepções estão certas ou erradas é o que se procura verificar no debate e na experimentação, processos que a ciência usa para progredir.
4. Jean Piaget, por exemplo, nega frontalmente que a evolução seja resultado de mutações casuais e seleção natural (neodarwinismo); nega, peremptoriamente, que os comportamentos superiores dos animais e dos seres humanos resultem de meros reflexos condicionados (behaviorismo norte americano); nega que exista um depósito de lembranças inconscientes diferente dos processos mentais conscientes e que as lembranças sejam estáticas (psicanálise); nega que os “primitivos” (povos atrasados sobreviventes) tenham pensamento lógico típico do homem civilizado (estruturalismo de Lévi-Strauss); nega  que os processos superiores do pensamento humano tenham características gestálticas (gestaltismo); afirma, contra toda a sociologia contemporânea, que os fatos sociológicos (regras, valores e símbolos) variam, de grupo para grupo, segundo o nível mental médio das pessoas que o constituem …
5. J. Piaget pretende que provou, experimental e especulativamente, suas posições (sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica) e, até hoje, nem em livro, nem em congresso, nem em laboratório … as teses de J. Piaget foram refutadas, limitando-se seus opositores a rumores, alusões equívocas, omissões, aparentemente casuais … sobretudo as omissões que chegam à deslealdade intelectual (omissão completa da informação: há tratados de psicologia que não fazem alusão à obra de J. Piaget).
6. Einstein, para quem Piaget fez uma pesquisa sobre velocidade, simultaneidade, tempo e espaço, disse certa vez a J. Piaget: “Como a psicologia é mais difícil que a física!”. Realmente, J. Piaget é um autor extremamente complexo, de modo que não se presta para baixa divulgação (como ocorre com certas teorias populares do comportamento). É que, com J. Piaget,  as ciências humanas alcançaram um grau de desenvolvimento que as torna incompatíveis com as seções de consulta sentimental dos jornais e revistas.
7. Todas as ciências humanas, até agora, por preconceitio neopositivista, limitam-se a aplicar, na pesquisa, o método estatístico ( que Jean Piaget utiliza, segundo um professor de psicologia da Sorbonne, para satisfazer os “mais obtusos de seus leitores”). Piaget criou o método clínico, que penetra em profundidade nos meandros do comportamento, e aplicou à pesquisa da conduta humana os modelos matemáticos (J. Piaget descobriu que o pensamento humano aproxima-se, extremamente, dos processos matemáticos). Os neopositivistas recusam validade científica a outros métodos que não sejam estatísticos, ignorando, por resistência emocional, a teoria dos sistemas, os modelos cibernéticos, as explicações estruturalistas (Jean Piage quase inventa, antes de seus inventores, a cibernética).
8. Como os mestres de nossa universidade foram formados ou nos EUA, ou por outros doutores formados nos EUA, enquanto a universidade norte americana não aceitar Jean Piaget, nós também não aceitaremos … o que ocorreu também com Freud, que foi um autor europeu até que os EUA o oficializassem! Felizmente, cada vez mais são produzidas obras nos EUA sobre Jean Piaget, de modo que os próximos Ph.D. que de lá vierem para nossas universidades poderão trazer-nos, na bagagem um autor que é popular na Europa, há mais de trinta anos (Jean Piaget recebeu o prêmio Roterdam, que é o prêmio Nobel das Ciências Humanas).
9. Nosso trabalho tem sido, simplesmente, expor as teorias piagetianas, no desejo de que sofram o impacto das refutações e comprovações: mas nossa intelectualidade, não se arrisca ao debate. Possivelmente, numa vasta obra como a de Jean Piaget e seus colaboradores da Escola de Genebra, deve haver muitos “furos”, falhas que só podem vir à luz no debate e na pesquisa de laboratório. Mas para debater é preciso, primeiro, conhecer a teoria que desejamos refutar (e, fazê-la conhecida, é precisamente o que não tem sido possível)
10. Ora, as posições teóricas tem profunda influência nos rumos das pesquisas e dos comportamentos profissionais: uma “educação piagetiana!, por exemplo, nada tem a ver com uma “educação skinneriana”, como uma psicanálise freudiana nada tem com uma terapia adleriana, etc, etc, etc.
11. Os estudantes brasileiros de ciências humanas estão sendo, desonestamente, ludibriados por muitos professores que sonegam informações sobre a crítica contundente e irrefutável que Jean Piaget faz às doutrinas que são divulgadas nas nossas  universidades. Recentemente, houve um encontro memorável (em termos acadêmicos) entre dois gigantes: Chomsky e Piaget, o primeiro defendendo o inatismo das estruturas linguísticas e o segundo, sua tese antiga, segundo a qual a linguagem é, apenas, dublagem (função semiótica) da ação e, como tal, ligada aos processos operativos da atividade (daí aparecer na criança tão tardiamente: não aparece antes de a criança organizar as primeiras estruturas de sua motricidade). É honesto, cientificamente, que os estudantes desconheçam estas duas posições antagônicas (apriorismo e construtivismo)?!...
12. Jean Piaget forneceu elementos inteiramente novos à linguística, através das pesquisas das ligações do pensamento com a linguagem (psicolinguística), confimando, parcialmente, a “gramática generativa” de Chomsky, mas refutando seu inatismo. Mostrou que o pensamento não está, fundamentalmente, ligado à linguagem (surdos-mudos), invalidando, em pedagogia, a mera  transmissão dos processos verbais (a inteligência está ligada á ação).
13. Piaget mostrou que o organismo (a mente) só recbe uma mensagem se estiver “sensibilizado” (preparado) para recebe-la, de modo que é inteiramente suspeita a “teoria das comunicações”, em voga (os midia não têm a influencia que se pretende).
14. Jean Piaget mostrou que os fatos sociológicos não são fatos puros: dependem do nível do desenvolvimento dos indivíduos que os produzem (regras, valores e símbolos): as sociedades portanto, tem níveis diferentes de desenvolvimento (uma sociedade baseada em leis morais está mais atrasada que outra baseada em leis jurídicas, por exemplo). Não se pode transpor, de uma sociedade para outra, as interpretações sociológicas (as sociedades se diferenciam também, por seu grau de operatividade, pela forma como são produzidas as regras, os valores e os símbolos).

Portanto:

a) Jean Piaget refuta muitas teorias sobre o comportamento dos seres vivos e dos homens em particular, o que equivale a pôr em questão as ciências do homem. Se ele tem razão ou não, só a discussão e a pesquisa dirão. O mundo acadêmico não quer tomar conhecimento deste desafio. Mas, cedo ou tarde, terá que fazê-lo: ou refuta Piaget ou aceita suas interpretações.

b) O método científico exige que cada estudioso tente refutar as teorias em curso (é a permanente tentativa de refutação que faz a ciência progredir). Jean Piaget tem, por hábito (e nisto é extremamente minucioso), antes de propor nova interpretação, examinar todas as teorias vigentes a respeito do tema que está tratando (só depois de pretender ter refutado as interpretações vigentes, avança em sua própria interpretação).

c) Não existe este costume acadêmico em nosso ensino. Ninguém refuta ninguém, ninguém examina, criticamente, as doutrinas ou teorias. Fazê-lo é de mau gosto e denuncia uma séria paranóia … É que somos uma cultura transplantada e o colonizado não ousa pôr em questão a cutura recebida....

d) Em psicologia, por exemplo, o behaviorismo foi refutado mil vezes, mas continua a ser ensinado como ciência incontestável em nossas faculdades (ver O CAVALO MORTO, de A. Kostler). As teorias de Lévi-Strauss sobre nossos indígenas são facilmente refutáveis (ver ESTRUTURALISMO de Jean Piaget), mas ninguém toca no problema, continuando a ser ensinado aos futuros antropólogos como se fosse verdade incontestável...

e) Em nossas faculdades não se ensina ciência (a ciência é extremamente polêmica e está em permanente reformulação): ensinam-se crenças. A adesão aos autores e ás teorias não resulta de confrontos críticos, mas de decisões emocionais. A meu ver, mesmo que Jean Piaget não tenha suas teorias confirmadas (parcial ou integralmente), isso não tem a mínima importância), pelo menos forçou o estabelecimento científico (científico e não meramente acadêmico) a reexaminar velhas doutrinas, traquilamente passadas  de geração em geração. Nesse momento mesmo, por causa de Jean Piaget, os biólogos estão sendo forçados a reexaminar o neodarwinismo (retomando as velhas teorias de Lamarck). Em física, as coisas se passam de maneira inteiramente diferente. Agora mesmo Cesas Lattes anuncia a refutação de Einstein.

Fonte:

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Summus Editorial - 1980

Pag. 13 - 16

Lauro de Oliveira Lima

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1 O livro foi escrito em 1980, lançado durante o 1o. Congresso Nacional de Educação Piagetiana, que aconteceu no Rio de Janeiro, organizado pela equipe do Professor Lauro de Oliveira Lima, a partir do Centro Educacional e Experimental Jean Piaget.

2 Na verdade, o Professor Lauro de Oliveira Lima escreveu mais de 30 livros ao longo de sua carreira. Essa contagem aponta os livros escritos até 1980.

Biografia de Lauro de Oliveira Lima

Capa da biografia do Professor Lauro de Oliveira Lima

    No início de 2011, foi lançado pelo "Clube dos Autores" a biografia de Lauro de Oliveira Lima, escrita por José Luiz de Paiva Bello em 1996, fruto de uma Dissertação de Mestrado em Educação.
   Nas palavras do autor: "Lauro de Oliveira Lima é um educador, nascido em Limoeiro do Norte, no estado do Ceará. Pioneiro no uso das teorias da Epistemologia Genética, de Jean Piaget, no Brasil, a partir da cidade de Fortaleza, através da criação do Método Psicogenético. Sua trajetória na educação brasileira é rica, tendo tido uma atuação significativa no cenário pedagógico, antes do advento do golpe militar de abril de 1964.

Após isso, dedicou-se ao trabalho na Escola Chave do Tamanho, com a enorme colaboração de sua esposa, dona Maria Elizabeth de Oliveira Lima e de seus filhos. A Escola Chave do Tamanho é hoje dirigida por sua filha Ana Elizabeth, a Beta. Todos os seus filhos seguiram os caminhos da educação. 

   Autor de vários livros sobre educação que contribuíram concretamente com o pensamento pedagógico brasileiro. Seu livro de maior repercussão foi Mutações em educação, segundo McLuhan."

   A obra pode ser adquirida através do site http://clubedeautores.com.br/book/26944--Lauro_de_Oliveira_Lima.

Equipe Chave

Axiomática de uma pedagogia piagetiana

1. A necessidade de atividade na aprendizagem não decorre apenas da psicologia do interesse e da motivação, mas do próprio mecanismo da inteligência.
2. Os membros da equipe representam uma forma de controle lógico do pensamento individual.
3. Não haveria inteligência autêntica sem atividade. Pensamento é a interiorização e combinação das ações! As ações podem ser exteriores ou imitadas ou significadas.
4. As funções superiores do pensamento humano são: noções, representações e operações. As imagens são símbolos. As palavras são signos. A imitação é um esforço de interiorização.
5. Na aprendizagem, temos que distinguir a aquisição de  noções, representações e operações da aquisição de automatismos.
6. As funções elementares do psiquismo são: motricidade, percepção e associação. São os instrumentos básicos para as aquisições superiores.
7. Cada disciplina (conforme a natureza da sua estrutura, conforme o tipo de atividade intelectual que representa) tem sua didática especial.
8. Aprender é interiorizar (se a aprendizagem não é motora) as ações com que agimos sobre um objeto.
9. Em didática, temos que distinguir o processo de aquisição do conhecimento em si e as condições em que este processo se desencadeia (interesse, motivação)
10. Todo método de ensino é solidário de uma psicologia da criança. Toda prática escolar supõe (embora implícita e tacitamente) uma psicologia.

Primeiros 10 ítens do Capítulo "Axiomática de uma Pedagogia Piagetiana" (página 106), do livro PIAGET PARA PRINCIPAIANTES - Summus Editorial - 1980

Alunos analfabetos

Frei Betto

No primeiro semestre deste ano, aplicou-se a Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização) em turmas de alunos que concluíram o 3º ano do ensino fundamental, em todas as capitais do país.Uma iniciativa do movimento Todos pela Educação com o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).

O resultado é alarmante. Constatou-se que 43,9% dos alunos são deficientes em leitura e 46,6% em escrita. Ou seja, são semialfabetizados. Não captam o significado do que leem e redigem uma simples carta com graves erros de sintaxe e concordância.

Quanto à leitura, quase metade (48,6%) dos alunos da rede pública correspondeu ao resultado esperado. Na rede de escolas particulares, o desempenho foi bem melhor: 79%. No item escrita tiveram bom resultado apenas 43,9% dos alunos da rede pública. Na rede particular, 86,2% dos alunos se saíram bem em redação.

Os índices demonstram que, no Brasil, a desigualdade social se alia à desigualdade educacional. Alunos da rede pública, oriundos, na maioria, de famílias de baixa renda, não trazem de berço o hábito de leitura.Seus pais possuem baixa escolaridade e o livro não é considerado um bem essencial a ser adquirido, como ocorre em famílias de renda mais elevada.

De qualquer modo, é preocupante o fato de alunos, tanto da rede pública quanto da particular, não atingirem 100% de alfabetização ao concluir o 3º ano do ensino fundamental. O que demonstra falta de método de alfabetização, embora esta seja a nação que gerou Paulo Freire.

Uma criança que, aos 8 anos, tem dificuldade de leitura e escrita, sente-se incapaz de lidar com os textos de outras disciplinas escolares, o que prejudicará seu aprendizado. Uma alfabetização incompleta constitui um incentivo ao abandono da escola ou a uma escolaridade medíocre.

É hora de se perguntar se a progressão automática, isto é, fazer o aluno passar de ano sem provar estar em condições, é uma pedagogia recomendável. Com certeza, no futuro, o adulto com insuficiente escolaridade não merecerá aprovação automática em empregos que exigem concurso equalificação.

Priscila Cruz, do Todos pela Educação, frisa a importânciada educação infantil (creches, jardim da infância etc.) para dar à criança uma boa alfabetização. Para que se desperte na criança a facilidade de síntese cognitiva é importante que ela comece a ouvir histórias ainda no ventre materno.

O Brasil é um país às avessas. A Constituição de 1988 cometeu o erro de incumbir a União do ensino superior, o estado do ensino médio, e o município do ensino fundamental. Ora, uma nação se faz sem educação. E a base reside no ensino fundamental. Dele devia cuidar o MEC.

Nenhum governo implementou, ainda, a revolução educacional sonhada por Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Paulo Freire e tantos outros educadores. Como acreditar que apenas 4 horas de permanência na escola são suficientes para uma boa educação? Por que os alunos não permanecem de 6 a 8 horas por dia na escola, como ocorre em tantos países?

No Brasil, 10% da população adulta são considerados analfabetos. No Chile, 3,4%. Na Argentina, 2,8%. No Uruguai, 2%. Em Cuba e na Bolívia, 0%.

Outros fatores que contribuem para a semialfabetização são o desinteresse dos pais pelo desempenho escolar do filho e o longo tempo que este dedica à TV e a navegar aleatoriamente na internet. Nessa era imagética, há o sério risco de se multiplicar o número de analfabetos funcionais ou de alfabetizados iletrados, aqueles que sabem ler, mas não interpretar o texto, e muito menos evitar erros primários na escrita.

O governo deve à nação uma eficiente campanha nacional de alfabetização, inclusive entre alunos dos 3º e 4º anos. Para isso, há que ter método. Há vários. Quem se interessar por um realmente eficiente, basta indagar do deputado Tiririca como ele se alfabetizou em dois meses, a tempo de obter seu diploma na Justiça Eleitoral.

[Frei Betto é escritor, autor de "Alfabetto – autobiografiaescolar” (Ática), entre outros, http://www.freibetto.org- twitter:@freibetto.
Copyright 2011 – FREI BETTO – Não é permitida a reproduçãodeste artigo em qualquer meio de comunicação, eletrônico ou impresso, semautorização do autor. Assine todos os artigos do escritor e os receberádiretamente em seu e-mail. Contato – MHPAL – Agência Literária(mhpal@terra.com.br)].

Os papéis do professor e do aluno

" ... haverá uma revolução no que concerne aos papéis de aluno e de professor."

   O professor-informador e o aluno-ouvinte serão substituídos pelo "professor-animador" e o "aluno-pesquisador", mutação que já pode ser realizada amanhã, pois não exige investimentos com recursos materiais. O problema da pesquisa versus ensino será superado pela generalização da pesquisa: tudo na escola do futuro será atividade de indagação e desalio para descoberta de soluções novas. A velocidade da substituição do conhecimento eliminará a idéia de ensino e desafiará a pesquisa em todos os domínios mesmo das crianças do jardim de infância (ver Arte Infantil). A escola não será a "casa dos professores", mas a "casa das crianças" como já queria Montessori. A medida de sua organização não será o adulto, mas seus mini-habitantes. Como na Idade Média, quando foram fundadas as universidades, os professores serão escolhidos pelo aluno, uma vez que serão meros "experts" a sua disposição. É mesmo possível que a função de professor desapareça por generalização: todos os adultos passarão  a ser "professores" das novas gerações, como foi na aldeia tribal ... A idéia de ensino será substituída por uma auto-aprendizagem (ver A ESCOLA SECUNDÁRIA MODERNA), cabendo ao professor criar situações (animador) em que os jovens se disponham a utilizar a informação de que está prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informação do ambiente é, simplesmente, pesquisar. A atividade do aluno não se distinguirá, fundamentalmente, da do cientista. Não se tratará, como diz Mcluhan, da mera dramatização do processo de redescoberta, mas de uma atividade, realmente, original. Dado a velocidade da mudança, o desafio que se proporá ao aluno versará sobre o "próximo passo", disparando um processo universal de criatividade. Também o operário da fábrica será desafiado  a inventar a próxima máquina dando, realmente, um sentido construtivista universal à atividade humana. Em vez de cultivar-se a tradição, projetar-se-á, permanentemente, o futuro. Em vez de estudar-se a história, far-se-á prospectiva. Ora, tudo isso retira ao professor seu trunfo histórico de "depositário de conhecimento": ele terá que colocar-se perante o desafio na mesma posição indagadora do aluno, podendo seus resultados ser inferiores aos obtidos pelos jovens, mesmo porque os jovens não possuem os percalços dos quadros mentais esclerosados próprios dos adultos.

SÓ SE AMA O QUE SE CONHECE

(“Piaget para Principiantes - Summus Editoria - 3a Edição - 1980)
Conhecer é, simplesmente, assimilar o objeto pessoal

1. Basicamente, a afetividade é o interesse por uma pessoa, coisa ou animal; é isto que se chama “querer bem a...”. Todo interesse - como toda conduta - tem dois aspectos fundamentais: a) o aspecto intelectual, que consiste em “conhecer” o “objeto” e b) o aspecto afetivo, que consiste no “grau” (tonicidade) de interesse (uma pessoa ou coisa pode representar “mais interesse” que outra; nesse caso, diz-se que há mais afetividade pela pessoa que representa maior interesse).
O interesse (inter + esse) por uma pessoa ou coisa revela que esta pessoa ou coisa satisfaz uma necessidade da pessoa que se interessa. Se a necessidade é fundamental ou importante para o indivíduo, percebe-se que o “interesse” é maior; neste, diz-se que há maior afetividade pela pessoa ou coisa (amor). Aquilo que não satisfaz nenhuma necessidade do organismo (da mente, do psiquismo) não tem “interesse” para o indivíduo (é por isso que Piaget diz que o “grau de interesse” (motivação) revela a intensidade da necessidade. Quem quer ser amado procura provocar o interesse do outro e para provocar o “interesse” é preciso ser-lhe necessário de alguma forma.

2. Para que se estabeleça afetividade entre duas pessoas por exemplo, é preciso que o grau de interesse suscitado seja de tal nível que sustente o processo de “conhecer” esta pessoa. O grau de interesse, pois, pode ser tão pequeno que a relação afetiva não vá longe. Neste caso para, também, o processo de conhecer. Para que se possa conhecer, é preciso que o objeto interesse, isto é, é preciso que o objeto corresponda a uma necessidade. Quando o objeto nada mais tem para ser pesquisado (conhecido), cessa o interesse e diminui o grau de afetividade. Significa isso que o organismo não tem mais “necessidade” deste objeto (um objeto difícil de conhecer, ou leva ao desestimulo ou prolonga o interesse).

3. Na medida em que o conhecimento vai-se esgotando (na medida em que a pessoa ou objeto não apresenta mais “novidade”, o grau de interesse cai, evidentemente; só nos interessamos pelo novo. O já conhecido não apresenta interesse, produzindo a saturação ou tédio (desinteresse). O objeto deve, pois, ser sempre interessante para que a relação afetiva se conserve (salvo se o objeto passar a ser “alimento” automatico). As pessoas muito inteligentes facilmente se saturam com os objetos já conhecidos, procurando sempre neles “novidade”. Por outro lado, as pessoas inteligentes são sempre objetos “interessantes” (novos) para os que com elas convivem.

4. No encontro ou contato entre duas pessoas, o primeiro interesse é suscitado pelo “objeto em si” (se a relação é entre adultos, o interesse decorre da beleza, aspecto físico, linguagem, status, etc). Se a relação é entre criança e adulto, o interesse é suscitado pela capacidade do adulto de “satisfazer” os desejos da criança. A relação da mãe e da professora com a criança, no início, é deste último tipo (é uma relação altamente egocêntrica da parte da criança). Na medida que a criança se desenvolve, seu interesse se diversifica e já não a satisfaz o “objeto em si”: começam a valer, agora, as modalidades múltiplas de relações. É como se a pessoa jogasse xadrez sempre com o mesmo parceiro e terminasse por conhecer todas as suas jogadas: o jogo perderia o interesse. Se o adversário é inteligente, “inventa” sempre novas jogadas, mantendo o interesse.

5. Com o passar do tempo, esse interesse pelo “objeto em si” perde sua intensidade, isto é, tende a saturar-se (quando o objeto fica totalmente conhecido perde o interesse para o conhecedor). Daí ser necessário que outro tipo de interesse se estabeleça entre as pessoas para que a afetividade continue a existir (se a mãe ou as professoras brincam com a criança, deixam de ser um “objeto em si mesmo” para ser parceiro de brincadeira). Assim, se a mãe ou a professora mantiver sempre o mesmo nível  de relação, essa relação termina por saturar (salvo se a criança não se desenvolve). No caso do xadrez, provavelmente, cada parceiro estimula o outro a inventar novas jogadas, de modo que o interesse mútuo nunca cesse.

6. Na medida em que a criança cresce e vai-se tornando autônoma (capaz de procurar “prazer” em fontes variadas) a mãe e a professora tornam-se pouco interessantes como “fonte de prazer”. Suas necessidades  vão-se diversificando e subindo de nível. Assim, a mãe e a professora devem estar atentas à diversificação do interesse das crianças. Se não fizerem isso, a criança vai, aos poucos, achando-as bobas. A relação inferior infantiliza a criança, por isto as crianças, por vezes, apresentam duas personalidades: uma para relacionar-se com a mãe e outra para relacionar-se com os colegas. Muitas vezes, os educadores (mãe e professores) têm dificuldade em levantar o nível de relacionamento com a criança, cultivando um relacionamento infantilizado.

7. Assim, a mãe e a professora devem procurar outro meio que não sua própria identidade (objeto em si mesmo) para conservar a afetividade da criança. Como vimos, ser parceira da criança  nos jogos é uma maneira de manter a relação afetiva. Mas, com o tempo, a criança sente que um adulto não é parceiro adequado para seus interesses lúdicos. Procura , então, outras crianças para brincar. Assim, quando as crianças começam a valorizar seus companheiros, em detrimento da mãe e da professora, é sinal de grande evolução emocional. Não é preciso a mãe supor que “perdeu” o amor do filho(a): se o relacionamento anterior foi bom, fica permanente (embora de nível infantil). O novo tipo de amor (na medida que a criança se desenvolve) exige relacionamento de nível mais alto.

8. Como então conservar a relação mãe-filho e professor(a) aluno? Mãe e professora devem levantar o nível  do seu relacionamento com a criança (é por isso que, na medida que a criança cresce, começa a “gostar” mais do pai). E como levantar esse nível? Tornando-se “fonte de problemas” para a criança (se a criança está interessada em descobrir o mundo, a mãe e a professoras mostram que estão também interessadas nisso). A professora é treinada para levantar, progressivamente, o nível de relacionamento com o aluno (sob pena de, com o tempo, o aluno não encontrar mais interesse nela). As crianças entre si fazem isso automaticamente, complicando, progressivamente, o jogo (regras).

9. Como se vê, para manter interesse em torno de uma pessoa, é preciso que essa pessoa seja sempre uma fonte de “desequilibração”, isto é, que ela continue a ser, de alguma forma, “interessante” (fazer perguntas motivadoras à criança, por exemplo, atrai o interesse da criança pela pessoa que pergunta).  Muitos pais preocupam-se em explicar as coisas, quando a atitude pedagógica saudável seria “complicar” (desequilibrar) a situação para manter a criança interessada (os professores são treinados para propor situações-problema para as crianças).

10. O amor - como se vê - não é um sentimento difuso e inexplicável: só se ama a pessoa que representa para a gente um “interesse” (uma pessoa “interessante”). O amor também é um fenômeno intelectual: é o desejo de conhecer a pessoa amada. Quando a pessoa amada nada mais tem que mereça ser conhecido, o amor começa a decrescer (no máximo ficando “amada” como um “objeto de si mesmo”, que é um tipo de amor infantil). As pessoas que desconhecem a psicogenética dizem que este ramo da psicologia não se interessa pela afetividade. É que a psicogenética explica a afetividade de maneira global (evitando uma esquizofrenia entre a afetividade e a inteligência): só se ama o que se conhece, e só se conhece aquilo que se ama. Amor e conhecimento são duas variáveis no mesmo fenômeno, assimilar o meio (o outro).
Note-se que para Jean Piaget, “conhecer” é simplemente assimilar o objeto (e o objeto pode ser uma pessoa). Conhecer é saber usar, é manipular o objeto (a manipulação pode ser motora, verbal ou mental, as três formas como a ação - comportamento - se apresenta). A toda assimilação (incorporação do objeto na estrutura do organismo) corresponde uma necessidade e tudo que satisfaz a necessidade torna-se “interessante” para o sujeito assimilador. Quando mais intensa é a atividade assimiladora (isto é, o amor provocado pelo objeto - pessoal - que satisfaz uma necessidade) maior é a necessidade  (ver sofreguidão com que um indivíduo esfaimado come). Como a afetividade (tônus energético da ação assimiladora) e a inteligência (estratégias de assimilação do objeto) são aspectos diferentes e concomitantes do mesmo ato (assimilação), pode-se dizer que há tantos tipos de afetividade quanto modelos de inteligência sensório-motora, simbólica, operatória). A relação do sujeito com o objeto (pessoa amada, pessoa interessante) é regulada pelo grau de satisfação que o objeto representa para o sujeito assimilador. Com o tempo, a relação entre sujeito e objeto perde o tônus (demonstração de afetividade), ou porque o objeto (pessoa) já não satisfaz necessidades do sujeito, ou porque, produzindo-se uma espécie de simbiose, o objeto (pessoa) passa a ser uma parte (incorporação) do sujeito (duas pessoas idosas que se “acostumaram” a viver juntas e já formam uma só pessoa). Para que o interesse se mantenha é preciso que o objeto (pessoa) apresente algum grau ou tipo de resistência à assimilação, obrigando o assimilador a fazer acomodações (adaptações). A resistência aumenta o tônus da assimilação.

Matéria no Jornal O POVO [Ceará]

Matéria publicada no dia 22 de outubro de 2011 no Jornal O POVO, com referência ao Professor Lauro de Oliveira Lima em seu contexto.

Professores e Médicos


Ter vocação para desempenhar determinado ofício é uma graça divina, principalmente quando se faz da profissão um momento especial para ajudar os outros ou minimizar o sofrimento de alguém. Existem profissionais abnegados que se dedicam prazerosamente ao seu trabalho cotidiano, e o fazem de tal forma com competência, que chegam a causar admiração. Esses profissionais não chegam a ser um número estatisticamente alto, mensurável, porque em todas as categorias existem bons e maus profissionais. Na verdade, eles estão aí nos consultórios, nos hospitais, nas clínicas, nas escolas, fazendo sua parte e encarando a vida de frente, sem constrangimentos.

No último dia 18, comemorou-se o Dia do Médico. Um dos profissionais de maior importância para a sociedade, assim como o professor, que também é homenageado neste mês. Ambos reconhecidamente necessários, no entanto, nem sempre reconhecidos pelo poder público da relevância de suas funções. As políticas públicas não são suficientes, no sentido de atender às demandas e contribuir para o exercício de práticas exitosas a fim de que estas categorias alcancem seus objetivos com relação ao atendimento à população.

Conheço médicos e professores altamente qualificados, responsáveis e que, no dia-a-dia, se dedicam de modo inigualável para fazerem sempre o melhor para os que dependem de sua assistência. Preocupados com o crescimento, passam a vida estudando, participando de congressos, cursos de aperfeiçoamento, seminários, com o intuito de se atualizarem, porque a cada dia aparecem novidades nos respectivos campos em que atuam, bem como precisam estar antenados com as novas tecnologias. Poderia enumerar alguns deles, pois os conheci e os admiro pela entrega e a forma como conduziram com ética e competência no seu ramo de atividade. Há anos passados conhecemos homens como Paulo Freire, Anísio Teixeira, Lauro de Oliveira Lima, Haroldo Juaçaba, Marcelo Martins Rodrigues, Pontes Neto, Régis Jucá, que deixaram exemplos de dignidade ao encararem a profissão como verdadeiro sacerdócio.

E para fazer justiça, gostaria de homenagear os profissionais que passaram ou estão passando pela minha vida, pelos os quais tenho o maior carinho, respeito e deferência: Consuelo Magalhães, Eunice Bastos, Zilma Nóbrega, Célia Cirino, Elvis Barbosa e Claudio Pinheiro. São exemplos de cidadãos íntegros e possuidores de uma humanidade no trato e no relacionamento com seus alunos ou pacientes, porque exercem ou exerceram a profissão com amor.

Obrigada, Mestres, por terem sido vocacionados para ofícios tão significativos e se entregarem por inteiro, para servir o outro, sempre com um sorriso nos lábios e uma palavra generosa de incentivo e esperança.


Evan Bessa
evanbessa@terra.com.br
Pedagoga

A violência como resposta à frustração

PIAGET PARA PRINCIPIANTES

Lauro de Oliveira Lima

1980 - Summus Editorial

Página 30

A imitação, no ser humano, só funciona quando o modelo a ser imitado corresponde a uma boa solução para a necessidade presente do imitador, isso mesmo se o modelo a ser imitado não é dissonante da estrutura global do comportamento do provável imitador. A propaganda de cigarros não atinge o não-fumante, salvo se fumar tornar-se boa solução (não discrepante) para o problema que o não-fumante está enfrentando na ocasião. Aliás, esta forma de reação é geral: só assimilamos ou incorporamos do meio ambiente aquilo que corresponde a necessidades do organismo, isto mesmo, segunda a forma de agir do próprio organismo. Os “estímulos” que não correspondem à nossa estrutura de comportamento, não “existem”. Doutra forma, seríamos como massa plástica nas mãos das crianças: os estímulos fariam de nós o que bem quisessem … Não existiria o próprio organismo (organização prévia). É por isso que “só imitamos o que compreendemos” (Jean Piaget). O classe -média não presta atenção a propaganda de automóveis de luxo, ao passo que é, extremamente, sensível ao Fiat e ao Volkswagen: só os “estímulos” que correspondem às nossas necessidades nos atingem. Assim é o  organismo ou a mente que decide se determinado objeto ou mensagem é um “estímulo”.
Nenhum animal, inclusive o homem, é violento, salvo se, profundamente, frustrado em seus objetivos. É a frustração que gera a violência (a falta de status, por exemplo, pode ser profunda frustração para o ser humano). Depois de aprendida a violência (ou melhor, depois de descoberta ou inventada), segue seu curso multiplicador, reação em cadeia, na medida em que parece resolver problemas, podendo então tornar-se gratuita (violência pela violência). A violência implica em risco também para seu utilizador. Ora, a tendência geral é a “lei do menor esforço” para obter resultados doutra forma, a violência inicial do selvagem não seria jamais superada. Seria modelo permanente para as novas gerações. As profundas diferenças de distribuição da renda e o aumento das possibilidades de conforto devem ser estímulo brutal ao uso da violência. Na medida em que sobem, exponencialmente, os crimes de roubo, diminui em toda parte, a violência “de sangue” que predominava anteriormente.
Deste modo, os meios imagéticos (meios de comunicação em massa) só tem influência quando correspondem à solução já buscada pelo espectador. O cinema e a televisão são recebidos por todos como ficção, como escape, como faz-de-conta, podendo inclusive ter função de catarse (purgação, liquidação de um desejo). Todos sabem como a pornografia diminui a violência sexual. É possível que os brinquedos de guerra representem uma “liquidação”  da atividade “guerreira”, aliás, tipicamente infantil. O adulto não gosta de brincadeiras típicas de crianças: é possível que, se caracterizarmos as atividades “guerreiras” como infantis, os adultos venham a envergonhar-se de ser “guerreiros”... As crianças vêem no cinema e na televisão modelos de jogo, e o jogo é sempre a anti-realidade. O futebol deve representar, para a “segurança nacional” muito mais que os órgãos de repressão: todo órgão de repressão sugere confronto, ao passo que o jogo é uma forma simbólica de realização plena...
Se quisermos acabar com a violência ativa ou latente (a frustração pode aniquilar o indivíduo carente a tal ponto que não possa assumir a viiolência: este é o papel do salário-mínimo), devemos organizar a sociedade de tal forma que haja possibilidade de cada um, mediante meios pacíficos, realizar seus desejos razoáveis. Discutir se é a televisão ou é o cinema que geram a violência é mera diversão par anão se ter que enfrentar o problema verdadeiro. A diferença progressiva entre a extrema riqueza e a extrema pobreza é que é a fonte verdadeira de violência, salvo se a pobreza é tanta que inabilita  o pobre para a reação. Por que a classe-média é a mais pacífica? Precisamente porque tem a sensação confirmada, diariamente, de que está conquistando posições sucessivamente mais altas. A mudança de tipo de carro e do tipo de apartamento é o sinal concreto da eficiência do processo em que está envolvida. Por que então, ser violenta? O cinema e a televisão não funcionam como modelo, mas como referência do poço que se cava, diariamente, entre uma classe privilegiada e outra condenada a não ter oportunidade. Mas mesmo assim, temos visto, através da história, profundas diferenças sócio-econômicas que não produzem revolta e, portanto, violência. É que a dominação pode ser psicológica. A doutrinação pode gerar definitiva conformação interna (fatalismo das condições materiais). O animal humano é capaz de sobreviver conformado até num campo de concentração (ver o conformismo nas prisões: sem conformação, o processo carcerário seria inviável). O aumento da violência, pois, pode resultar da ineficiência do processo de doutrinação para a conformação (a perda de prestígio sócio-cultural da religião, pois pode ser um dissipador eficiente da violência, na medida em que as perspectivas post-mortem deixam de existir: se não há justiça depois da morte, temos que obter justiça aqui e agora). O fato é que todo homem violento alega sempre que “está fazendo justiça”, a começar pela violência oficial. Todo ato de violência responde a uma ameça, real ou fictícia, ao espaço vital (mínimo de condições de sobrevivência física ou psicológica).

Todos nós somos especialistas

     Jean Piaget assinala que as crianças da Martinica (Antilhas Francesas) seguem, no curso primário, o mesmo programa das crianças de Paris. Conseguem ser aprovadas. Recebem  os certificados de conclusão e … apresentam em geral um atraso (sic!) de quatro anos no desenvolvimento das operações mentais, o que demonstra que a escolaridade consiste apenas numa superposição artificial e superficial, que não solicita os mecanismos fundamentais das estruturas mentais. A escolaridade, como se vê, não exige, como précondição, determinados níveis mentais: os programas não levam em conta os níveis operacionais das explicações dadas de forma figurativa (mera memorização e automatização). Ter um determinado certificado ou diploma nada significa, portanto, como capacidade de operar as informações (as pseudo-operações automatizadas, como por exemplo, o cálculo, realizam-se abaixo do nível da reflexão, não exigindo “tomada de consciência. As informações assim obtidas desaparecem da mente se não forem continuamente usadas (reforço). O “conteúdo” pode ser aprendido em bloco, mediante repetição, sem que se exija a utilização dos mecanismos operacionais implícitos (as fórmulas, por exemplo, são aprendidas assim).  Quando se fala, pois, em “mais conteúdo” (a nova moda acadêmica), isso nada significa: é mais informação para ser esquecida!
Outra maneira de se “aprender” é assimilar os mecanismos operacionais implícitos (operadores) no fenômeno que os leigos denominam “conteúdo” (compreender, por exemplo, os mecanismos de funcionamento do pêndulo). A compreensão dos processos operatórios implícitos nos fenômenos físicos (causalidade) é assimilada segundo o nível de desenvolvimento mental, daí não se poder falar  em “saber sistematizado”. No sistema métrico, as operações de comprimento, por exemplo, correspondem a um nível mental de 5 ou 6 anos; as de peso, a um nível mental de 8 ou 9 anos. e as de volume, a um nível mental de 11 ou 12 anos. Os mestres “ensinam” (memorização) tais conteúdos sem levar em conta estes níveis operacionais. O aprendiz é que determina sua capacidade de compreensão e de explicação do fenômeno (causalidade).
Durante a escolaridade, segundo o modelo atual, a criança jamais tem necessidade de fazer “esforço operacional” na elaboração de soluções  (combinação de esquemas), limitando-se a aplicar automaticamente algoritmos (fórmulas) ou a decorar sequências  verbais (como na tabuada) em que a compreensão da operação não tem importância. A criança que recita “de cor” a tabuada é, em geral, incapaz de explicar por que 7 x 8 = 56!  A sequência verbal automatizada nada tem a ver com a operação implícita. É compreensível que estas sequências  decoradas desapareçam pelo desuso. Todo hábito que não é “alimentado” (uso) tende a extinguir-se.
Os esforços do professorado da Martinica são inteiramente inúteis: o “conteúdo”, a duras penas metido na memória das crianças, ou os automatismos por elas dominados não irão servir para elevar seus níveis operacionais gerais quando adultas, na “guerrilha” dos sistemas de produção”. Todos sabem que as crianças perdem até a capacidade de ler quando a alfabetização não é alimentada de alguma maneira (fato ocorrido nas praias isoladas do Ceará). A aprendizagem memorizada não se generaliza, permanecendo confinada a situações escolares. Os condicionamentos são extremamente especializados. Só os processos operacionais são generalizáveis e irreversíveis, daí se dizer que o objetivo da escola, hoje, é estimular a operacionalidade, sem nenhuma pretensão de acumular “conteúdos” na mente da criança. É óbvio que não há operacionalidade sem conteúdo. Seria operar no vazio.
Um grupo de professores de matemática do Rio de Janeiro, reunido para uma pesquisa (pedagogia experimental) durante quatro anos, recolheu as provas de maiores notas de um grupo de alunos, reaplicando-as aos mesmos alunos nos anos seguintes. O aluno tentava responder de novo a prova em que tirara a nota máxima no ano anterior. As crianças que tinham tirado nota 8, 9 ou 10 nas provas das primeira séries, e que continuavam tirando notas altas nas séries seguintes, baixavam drásticamente os resultados obtidos nas provas reaplicadas. O aluno da quarta série praticamente tirava zero na prova em que tinha tirado dez na primeira série. O ensino da matemática, como se vê, só tinha servido para fazer as provas do momento. Os conhecimentos desapareciam na medida em que os alunos subiam nas séries escolares! Estes resultados não surpreendem nenhum educador que conheça o que ocorre no sistema escolar. A aprendizagem é fugaz, desaparecendo quando cessa a coação (ameaça de exames). E ninguém grita que “o rei está nu”! Duvidamos  que no curso de formação de magistério, no mestrado, no doutorado, estes fatos tenham sido analisados! Verdadeira escamoteação da realidade pedagógica, para onde vai ser remetido o noviço! Tudo  o que é “ensinado” na escola é praticamente esquecido. Qualquer um pode constatar este fato em si mesmo. Quando vejo a ferocidade da mãe-auxiliar, que rasgou a prova do meu neto, pergunto-me: por que tanta braveza no exercício policial da função, se tudo vai ser esquecido?!
Em matéria de hábitos, de habilidades, de reflexos condicionados, somos todos especialistas. Só conservamos na memória  ou como automatismo o que diz respeito ao nosso trabalho, às nossas preocupações, ao nosso hobby: a matemática, a química, a história, a física que nos ensinaram (e que lindas provas coladas fizemos) desaparecem de nossa mente. Sendo o homem um animal criativo, precária é a sua capacidade de memorização e de conservação de hábitos. Daí ter a humanidade, em todos os tempos, buscado meios de memorização maquinal (robô atual). Os antigos veneravam os velhos porque se transformavam nos guardiães das lendas e das memórias da tribo. A morte de um ancião era como o incêndio da biblioteca de Alexandria!... Não havia outra maneira de se preservar a tradição … até que a humanidade descobriu a escrita. Nesse dia, os velhos perderam seu prestígio. Começou o uso da memória mecânica (escrita). Daí para cá, a humanidade vem inventando variados meios (hoje eletrônicos) de guardar as informações: fotos, filmes, gravadores, computadores, satélites, bancos de dados).
   Ora, a escola sempre foi um local em que se tentou gravar informações na mente das crianças, começando-se com a recitação (aula expositiva ou conferência). Com os gravadores, acabou a conferência (aula expositiva) e a memorização (estudo, decoração). A escola assumiu seu verdadeiro papel: continuar o processo embriológico do útero, isso é, estimular o desenvolvimento físico, verbal, mental (educação pela inteligência). Os dados, estão armazenados em bancos de dados. O problema é operacionalizá-los. O objetivo é transformar a cachoeira selvagem em usina hidroelétrica, é fazer o átomo produzir energia, é fazer o computador “computar”. Para isso servem as próteses que o homem inventou (microscópio e o telescópio)
Um exemplo patético e histórico: o grande momento da escolaridade era a “alfabetização” (acesso aos conhecimentos arquivados nas bibliotecas, daí a mística que em torno dela se criou). Mas a escola tradicional sequer conseguiu criar o hábito da leitura. Uma massa enorme de alfabetizados, inclusive doutores, jamais lê! O  número de livros editados no Brasil, para uma população de quase 150 milhões de indivíduos, diz bem o que a escola conseguiu em matéria de alfabetização. O mais trágico é termos voltado à oralidade!!! Milhões de pessoas analfabetas assistem às novelas de televisão, que dispensam a arte de ler! Certa vez propusemos à UNESCO vasta pesquisa internacional para saber o que fica na mente do homem comum, de tudo o que a escola ensinou (poder-se-ia repetir a experiência do grupo de matemática, aplicando as mesmas provas que as pessoas realizaram na escola onde estudaram). Depois disso, numa assembléia internacional, decidir-se-ia se vale a pena investir tanto em educação. Um curso de formação de professores (do segundo grau ao doutorado) deveria começar, sempre, com uma bateria de provas em uso no sistema escolar, para se verificar o que os candidatos ao magistério guardam dos seus longos anos da escolaridade. O resultado é previsível: mais de 90% dos programas terão que ser esquecidos. A constatação sobre essa bizarra constatação serviria de “pano de fundo” na formação do professor: se 90% dos programas ensinados vão ser esquecidos, de que vale o esforço de mestres e alunos durante anos e anos? Afinal, qual deve ser o currículo escolar? Que “conteúdos” ensinar? Por que (quase) tudo é esquecido? Os universitários sabem que quase tudo o que aprenderam para o vestibular desaparece logo após o exame (permanecem apenas fragmentos desarticulados, sem nenhuma utilidade). As noitadas que precedem os exames fornecem conhecimentos que duram apenas um momento. E assim é feita a vida escolar: “aprende, esquece” … até o dia em que o diploma encerra o processo, consagrando o portador de um conhecimento que já não possui.
Todo mundo sabe que a atividade prática é que “forma”, verdadeiramente, os profissionais. Se levássemos em consideração a perda de mais de 90% do ensino, mudaríamos totalmente os programas e as práticas escolares; O que fica desta atividade? As operações mentais que o próprio aprendiz constrói e que são irreversíveis. Eis aí a finalidade da escola: provocar a construção das operações mentais (para isto servem os “conteúdos”. Não nos preocupemos com informações e habilidades. Os meios de comunicação de massa estão saturando o meio sócio-cultural com informação, e os robôs estão assumindo as habilidades. Hoje, discute-se até a validade da profissionalização frente  a turbulenta mudança tecnológica, pois a profissionalização pode levar a um beco sem saída (extinção das profissões). A natureza do ser humanio é a polivalência de suas capacidades, seu poder criativo e sua tendência às mudanças. Os animais (instinto) é que são especialistas. O homem não tem instinto. Um homem inteligente pode exercer qualquer função, pois é próprio da inteligência resolver problemas.
Hoje, como ontem, o sistema escolar vem fracassando na inglória tentativa de “fixar” informações na mente das crianças e treiná-las em certas habilidades. Ora, só uma coisa é fundamental: usar a inteligência. A preocupação da escola tradicional em criar hábitos, em fazer memorizar, em transmitir um “saber sistematizado” é uma traição à natureza do homem.

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Conceituação de Liderança

Capítulo 19

Escola Secundária Moderna

“Como fazer funcionar a Dinâmica de Grupo”

11a Edição - 1976

Lauro de Oliveira Lima

Forense Universitária

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Liderança não é uma qualidade individual: é um fenômeno relacional. (de Dinâmica de Grupo). A liderança é emergencial e corresponde ao encontro adequado de uma aptidão  individual com uma situação grupal.

Liderança resulta do incentivo que o grupo faz a um de seus membros para que coordene o grupo quando a situação indica que este membro é o mais apto para levar o grupo ao objetivo

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Conceituação de Liderança

1. A liderança não é, simplesmente, uma “qualidade” de certos indivíduos, mas um fenômeno de caráter social (relacional). Em cada situação da vida grupal, as qualidades do líder são diferentes. Não se pode, pois, enumerar as qualidades de liderança.
2. è a “situação” e o “grupo” que determinam o tipo de liderança, de modo que não se pode falar praticamente em líder, sem levar em consideração os indivíduos que constituem o grupo e as circunstâncias. A passividade, por exemplo, em certas circunstâncias, pode ser a qualidade exigida do líder. Todo o indivíduo pode, em certo momento, ser líder. A liderança é emergencial.
3. Em vez de afirmar-se que o líder conduz o grupo, melhor seria dizer que o líder expressa, com sua atitude, o objetivo do grupo em determinada situação. Muitas vezes o grupo força um de seus membros a assumir a liderança, contra a sua vontade.
4. Não tem, portanto, sentido declarar-se simplesmente, que determinado indivíduo é líder, se não configurarmos o grupo e a situação em que suas aptidões o credenciam para tal. Não se deve confundir o “condutor” nato (caudilho) com o líder emergencial.
5. Assim, pode-se supor que todo indivíduo com traços marcantes de personalidade pode vir a ser líder em determinadas circunstâncias, conquanto não apresente déficits ou superávits que o afastem, exageradamente, da mediana que caracteriza o grupo. Para ser líder de um grupo, o indivíduo deve com o grupo nivelar-se.
6. Exigindo a vida grupal, de seu coordenador, alto grau de coerência, unidade lógica, objetividade e capacidade de reversibilidade e associatividade do pensamento (características do integral desenvolvimento do pensamento operatório), não se sustentaria na liderança, por deficiência fundamental, o indivíduo que não possuísse estas qualidades. Dai os autores identificarem “inteligência” como traço comum e universal de liderança. Mas pode ocorrer que um indivíduo, sem esta qualidade básica, lidere, se o objetivo do grupo não exige operacionalidade.
7. Sendo a vida grupal interação e permanente tentativa de “acomodação”, gera por isso mesmo, intenso clima emocional que dá coesão ao grupo, mas pode agir também como força centrífuga e desagregadora. O líder precisa -  como elemento catalisador - ser capaz de sobrepujar-se às contingências deste clima para  manter o grupo coeso. Doutra forma, transformar-se-á em “caudilho”, que domina pela força, pela inteligência, por aptidões extraordinárias, independentemente da dinâmica real do grupo. Conhece-se o “caudilho” porque ele não recua à posição de simples membro do grupo quando cessa a circunstância que o levou à liderança.
8. A liderança, quando não é exercida pelo “caudilho”, é extremamente fluida, dada a própria dinâmica do grupo e as variações situacionais. Dentro do mesmo objetivo, o grupo pode mudar de liderança à medida que as exigências da execução do planejamento vai exigindo aptidões diferentes (planejador, argumentador, elaborador, executor, controlador,etc). Se o objetivo do grupo é estereotipado, a liderança pode fixar-se em um de seus membros.
9. Sendo a liderança um fenômeno típico da “dinâmica do grupo”, não se pode admitir que alguém lidere o grupo sem a ele pertencer. O que se chama de liderança “de fora” do grupo é, simplesmente, chefia baseada num status conferido pela sociedade, pela lei ou pelas circunstâncias pessoais que fazem alguém dominar um grupo. O professor, com relação à classe, por exemplo, é uma “autoridade” e não um líder no exato sentido do termo. É preciso integrar-se no grupo para dele receber a função de liderança.
10. Os líderes de grupos inferiores ou de minorias tendem a escapar para a periferia do grupo e incorporar-se (pelo prestígio da liderança) no grupo superior ou majoritário. Daí, no trabalho escolar em equipes, os líderes facilmente aderirem ao grupo de professores, muitas vezes perdendo sua liderança natural em troca da “chefia” conferida pelo sistema escolar. Os mais aptos tendem a procurar os grupos em que sua aptidão seja funcional.

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O HOMEM DE UM LIVRO SÓ

Extraído do livro

PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS

Lauro de Oliveira Lima

Rio de Janeiro, RJ : VOZES 1995

Samir Curi Mesarani (que descobriu como ensinar redação), diz o seguinte em um tablóide: “(...) O livro didático, de modo geral, é um livro feio, mal escrito e mal desenhado, mediocremente impresso, um verdadeiro objeto “kitsch”, brega, (...) um produto rastaquera de uma copiosa indústria, alegando-se que “é disto que os professores gostam. (...) Nele não há nada de novo, nem de coerentemente velho. (...) Adotado por um mediador, como se fosse uma receita médica. (...) Se o professor não é oligofrênico, de tanto ler certos livros, acaba ficando. (...) A escola é, sabidamente, uma defasada agência de informação …”.
Se um marciano levasse da erra um “livro didático” para avaliar o nível mental dos terráqueos, seus superiores certamente chegariam a conclusão de que o ser humano, usando esse tipo de instrumento didático, é débil mental!... Não se sabe por que as editoras vomitam anualmente (o livro didático dura um ano letivo) este montão de estupidez mal impressa e mal encadernada, o único livro que a maioria dos alunos jamais usará. Por que não entregar aos alunos lindos e modernos manuais que eles guardarão e consultarão par ao resto da vida? Em algumas escolas, no final do ano letivo, os alunos picam os livros didáticos e comemoram a passagem do ano com esse tipo de confete de segunda classe.
O livro didático é bem a mostra gráfica do baixo nível do sistema escolar. O MEC/FAE (Fundação de Assistência ao Estudante), PLI-DEF (Programa do Livro Didático do Ensino Fundamental) comprou, há algum tempo, a sucata existente nos porões das editoras, toneladas e toneladas de refugo, para distribuir às escolas, num torpe conluio com essa indústria, que se alimenta da inautenticidade do sistema. Certa vez, na década de 1950, o MEC mandou traduzir um excepcional manual didático americano de física e ciências naturais e distibuiu-o pelo sistema escolar. Ainda hoje, seus possuidores  conservam como relíquia, pois os bons livros não se tornam obsoletos. Os alunos deveriam receber uma gramática, um livro de biologia, um de física, um de aritmética, etc.,  de alto nível científico, solidamente encadernados, para durar a vida toda. Em vez disso, o MEC adquire da indústria corrupta do “livro didático” manuais fragmentados, arcaicos, cheios de erros, sem ilustrações, sem inspiração de atividades. Nem se sabe porque são denominados “didáticos”. É um complô entre as autoridades da educação e este tipo especial de livreiro. As editoras de livros didáticos não se confundem com as demais casas editoriais, incapazes de participar desse atentado contra milhões de crianças indefesas. Os livros didáticos são impostos pelas escolas. É inegável que os professores também participam dessa máfia corruptora. de outra forma, já teriam sabotado esse tipo de material, que denuncia a estupidez dos autores, dos editores e dos professores que os utilizam.
Recentemente, tem aparecido estudos e pesquisas sobre o livro didático, sobretudo a respeito dos preconceitos que eles veiculam contra negros, mulheres, pobres, pregando uma falsa aristocracia pecuniária e um fascismo subliminar*. O mais gritante é o anacronismo dos livros didáticos, incapazes de incorporar as conquistas científicas, já não digo dos últimos anos, mas pelo menos do último século (os livros didáticos são cópias, reprisadas e reimpressas ao infinito, de manuais estrangeiros arcaicos). O normal seria que , a cada ano, o “tratado” recebesse um suplemento (como fazem as enciclopédias), atualizando as informações nele contidas. O contrário é o que acontece: a editora não permite modificações no texto, para reaproveitar os fotolitos, há anos arquivados nas prateleiras. Como o “livro didático” vai passar pelas mãos de milhares de professores e alunos, as editoras poderiam sugerir prêmios para quem sugerissem modificações que aperfeiçoassem continuamente estes instrumentos de trabalho.

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* Vide FREITAG, B et al. O Livro Didático em Questão (S. Paulo, Cortez), com muito material para a crítica.

(Carta enviada por Odorico Bemvindo para o Professor Lauro de Oliveira Lima, em 28 de setembro de 2011 - Venezuela)



Oi Lauro, desculpa a tietagem mas é bem bom falar contigo ainda que seja virtualmente. Pois bem, leio teu escrito sobre a luta inglória contra o robô e lembro das nossas reuniões n’A Chave, tuas aulas, enfim, fico aqui de longe pensando no porquê tardam tanto as decisões que se devem tomar na educaçao, depois de tanto tempo, tanta advertência. Decisões que - aqui entre nós - já deveriam haver sido adotadas há muito tempo, inclusive já deveriam ser consideradas como temas obsoletos para discussão.

Mas, não, elas seguem aí e o professor segue como objeto de 2ª. classe, desprezado e sem a  mínima condição sequer para entender seu papel neste mundo e muito menos para entender sobre pedagogia. Nem a sociedade pede, nem ele pede para ser o que deve ser. Nem a sociedad sabe, nem ele sabe o quê deve fazer ou como atuar frente aos alunos. Nem a sociedade exige, nem ele exige estar onde devem estar a educação e os professores.

Por quê permitimos isso justo num momento em que vemos tantas necessidades que inclusive deixam os cientistas de cabelo em pé ante prováveis consequências de ordem ambiental de suma gravidade? E o pior é que os que resolvem gritar contra esse estado de coisas, são imediatamente acusados de loucos, ditadores, palhaços, e outras jóias.

A mídia imediatamente se compactua com essas vozes que tentam impedir o avanço do ser humano e jogam perigosamente a favor do insólito, utilizando a mentira, e até mesmo a ameaça. Essas ameaças são diretas ou subliminais, algo assim como um bullying social, onde o que é de vanguarda passa a ser um babaca ou algo pelo estilo. Melhor ficar calado.

Então a gente revisa tudo isso e se pergunta novamente por quê isso, por quê ese freio, por quê tal idiotice? Se o momento é um momento onde tudo tem como objetivo o financeiro, o econômico; num tempo onde os paradigmas - todos eles – são elaborados para permitir que se destaque esse lado financeiro/econômico, então a educação (que está metida nesse saco) também é vítima desses paradigmas, dessa cultura.

Parece, pois, que estamos numa roda infinita: sem a devida educação o homem não cresce (ou cresce muito pouco). E sem crescer o homem não se decide por melhorar a educação. Ou, pelo menos,  esse processo será bem, bem lento. E então, como saimos desse buraco? Pois já que o problema nasce devido a paradigmas econômicos, então por ali deve haver uma  saída. O neoliberalismo (capitalista) que é o carro chefe dos interesses econômicos atuais e por conseguinte dos tais paradigmas, pois deve ser substituído por outro que deve ser claro na sua proposta e ter entre elas seu compromisso com a educação.

O socialismo, que se vislumbra como essa alternativa apesar de ser uma teoria quase sem prática, apesar de quase não poder ser testado (pois igual que na área da educação, as outras áreas também estão com as mãos amarradas, por isso mesmo está errado dizer que tal país ou aquele outro foi ou é socialista. Ou seja, não há nem nunca houve um país realmente socialista), apesar de não poder demonstrar nada ainda, pode desde já propor alternativas que deverão ou deveriam gerar discussões que tivessem como objetivo ir melhorando e/ou aperfeiçoando a sociedade. Entre essas melhoras, claro está, se situam as melhoras referentes à educação.

Um abraço para ti, Lauro.
Odorico